ttp://https://twitter.com/genkuroki?lang=ja ※前スレ
【万年】黒木玄を語ろう【助教】
ttps://rio2016.5ch.net/test/read.cgi/math/1471697813/">ttps://rio2016.5ch.net/test/read.cgi/math/1471697813/ ttp://https://twitter.com/5chan_nel (5ch newer account) に対して、
(式)3 × 4
は正解だけど
(式)4 × 3
と言うのを小学校教育において正解として認めるべきか否かと言う話？
ttps://rosie.5ch.net/test/read.cgi/liveplus/1549592582/l50 その上で言うけど、「4 × 3」は式として間違ってるとしていいと思うよ。
特に学習指導要領の中でも乗数と被乗数の区別はしてるわけだからね。
区別があるのに逆に書いてるわけだから正しくないと言う論理。
よくある反対意見としては可換則が成り立つから正しいだろうと言う意見。
しかしこれは「立てた式を定理を用いて式変形したものも正しい式として認める」と言う前提からきている。
この前提を認めてしまうと「10 + 2」と言う式だって正しい式として認めなくてはいけないことになる。
さすがにこの式は誰が見ても認めるべきではないだろう。
つまり、「可換則が成り立つから4 × 3は正しい」と言う意見は反論の力を持っていない。
「10 + 2」を認めると言う論理ならその時はそれの否定もしなくてはならんけど。
最初にも言った通りこれが「小学校教育において正解として認めるべきではない」と言う結論に結びつくとは限らんけどね。
ほかの時は乗数と被乗数は入れ替えたらダメ、と言ってみたり
かなり余計なことを覚えなきゃならない先生や生徒は大変だね
過去ログのリンクを貼れよｗ
どちらも正解だよ当然。
小学生だって8かけ4をシワ三十二とか言うだろ。
おかしなローカルルールをかってに作ってはいけないってことを小学生から学ぶべき。
乗数と被乗数の違いなんてない。
それは一時的な仮のものであって、掛け算は常に前後逆に出来ると言うことをこそ学ぶべき。
それはお前がかってに誤解しているだけ。
円周率は3.14が用いられることが多いが、場合によっては3で代用することも認めてよいって文言を
カスゴミがかってに円周率が3になったとデタラメで騒いだだけ。
＞円周率は3.14が用いられることが多いが
数学的には3.14ではないよ
だから「3でいい」も「3.14でいい」も数学的には同じ誤り
「1皿3個のりんごが4皿」と
「1皿4個のりんごが3皿」は
個数として等しいといってるだけ
状況は異なるから区別の必要はある
ちょうどxやyの扱いも覚えさせられるし
「学年×10分」は「(学年×10)分」と「学年×(10分)」のどちらに見える？
「4m÷2m」は「(4m÷2)m」と「(4m)÷(2m)」のどちらに見える？
掛順問題で持ち出されるのをよく見るので、数学(算数)的に扱うものなのかちょっと気になってね
ttps://i.imgur.com/Oo7VGEh.jpg ↑これ、当の小学生は掛け算をどう学んだんだろうなぁ
ttps://i.imgur.com/HO1Ll1Y.jpg ↑小3の割り算はそりゃ問題ないでしょ
理解度がどうあれ大きい数÷小さい数すりゃいいんだから
で言ってる事がその主張の反論になってる。
あんたの言う「仮」とは文から式を立てる「立式」そのものの事でしょ？
一時的な仮のもの、つまり「立式」には乗数と被乗数の区別があると分かってるじゃん。
「途中式」では「前後逆にできる つまり 可換則が成り立つ」のは教えてるだろ。
あんたが考えなくちゃいけないのは乗数と被乗数の違いではなく「立式」と「途中式」の違い。
本人は統計学の専門家なのに、その程度の分析力なんだよな
・算数教育において国語教育を無視することはできない
まずはこの共通認識を持ってもらわないと話にならない
小学生のことを知ることから始めたほうがいい
一部の漢字の棒の接続の位置や穴かんむりがハネるかどうかなどにはどちらも許容されるというものがあるのに
活字（明朝体など）の字体を絶対神聖なものだと信じて
字体ブレ一切認めず生徒に「本来存在しない」基準をもとにマルバツつける教員が問題になって
文科省が「漢字の字体にはある程度の自由度が存在する」「採点基準などについて、教員が勝手に決めているものがある」って見解を発表してたよな
教員は生徒に対して権力者なのにさ、簡単に疑似科学にハマりすぎ
「勝手ルール」「存在しないマナー」を押し付けすぎだろ
どうやって。
その文字式の決まりは、そうエライ先生が決めたからとか、そうなっているから以外の説明は小学生には結構難しいぞ。
複雑な式を書いて、これが簡単に把握・計算できると言われても、小学生には難しい。
それこそ、天下り式の教え方になってしまう。
複数正解があるってのは小学生には難しい子がいて、混乱するんだよ。
中学校ではばんばんやるけどな。
低脳レスすんな猿
無い。
意味不明。
立式(?)に於いて区別する必要は無い。
それが正しく交換法則。
それを教えることこそが大事なこと。
意味不明で手前勝手なルールを排除してね。
乗法の交換法則は、後々数の拡張をすれば崩れるからな。
小学校範囲では交換法則が保たれるが、それを教師が子供に保証するのか？
数学的じゃないな。
お前な死ねよキチガイ
九九では交換法則が成り立ったね。でも、これでは適当に式を作ったのかしっかり考えたか見分けがつかないよね。
ですから、「１あたり×いくつぶん」で書いて下さいね。
と宣言するんだよ。交換法則は認めているし、施策の目的も明確だし、それをはっきりと伝えている。
↑
こういうキチガイ土人から子供を守る。
それこそが公的教育の存在理由だ。
それはお前だキチガイ
自己紹介すんな猿
お前自分で根拠言ってるだろが
なんなのこのキチガイはｗ
こういう頭のおかしい猿に公的教育を任せられるわけが無いだろ。
黙ってるんじゃ無いお前らは。
土人猿から子供を守れ。義務があるだろが。
この時、「時速4kmで3時間歩いた」に適するのは以下のどれか？
①d(4,3)
②d(3,4)
③d(4,3)、d(3,4)の両方
それだと問題文を読み間違えたのか、順序の約束を間違えたのか見分けがつかないんだよなぁ。
しかも、問題文の意味を理解せず、１当たりとか累加とかアレイ図とか考えず、
３個・４皿を抜き出して「何個と聞かれてるから個が先」ってする人もいるし。
回答に用いないダミーの数字を入れるとか、別の方法じゃ駄目なのかな。
>それだと問題文を読み間違えたのか、順序の約束を間違えたのか見分けがつかないんだよなぁ。
両方一緒くたの間違いで良いだろそりゃｗ
>回答に用いないダミーの数字を入れるとか、別の方法じゃ駄目なのかな。
これは良くある反論だが、やっと何とか算数の文章を読んでいるのが現状の小２に、ダミーの数値は厳しいよ。
小６でも、高位の子じゃないと混乱しまくりなんじゃないの？
と同一人物だろ？
「乗数と被乗数の違い。それじゃ一時的な仮のもの。」とあんた自身が言ってるわけだ。
「一時的な仮のもの」である段階では「乗数と被乗数」に違いがあるとあんただって分かってるんだろ？
>問題文を読み間違えたのか、順序の約束を間違えたのか見分けがつかない
何を言ってるの？問題文を読み間違えてるんならこの話に限らず不正解にされても文句言えないだろう。
>回答に用いないダミーの数字を入れるとか、別の方法じゃ
何を言ってるの？順序の約束を理解したのか知りたいのに、順序間違いを正解にして代わりにダミーの数字を入れると？
別の方法(代替案)として何の力もないでしょ。目的が違うのだもの。
では「立式に於いて区別する必要は無い。」と言っている。
区別する必要がないって事は(小学校教育では)必要がないってだけで乗数と被乗数の区別をする事は出来るわけだ。
間違っていない事なのに「意味不明で手前勝手なルール」とは一体何の事を言ってるんだ？
現場に応じて対処してもらいたい
とか逃げ打つよな法律でも何でも
アレイ図を使った交換法則の説明を受けたりする子供に、順序固定させるのも混乱の元だと思うんだけどな。
ダミーの数値が厳しいのなら、足し算の問題を織り交ぜるとかはどうだろうか？
>問題文を読み間違えてるんならこの話に限らず不正解にされても文句言えないだろう。
問題文は正しく読んだ上で、「あれ？いくつぶん×１あたりだったかな？」ってなる子もいる。アレイ図で考えて、何が１あたりかが出題者の想定と逆になる場合もある。
問題文を読み間違えてるのかどうか見分けがつかない。
>順序の約束を理解したのか知りたいのに、
そもそも目的はそれじゃない。
順序の是非以前に、教育的配慮であることを明言するどころか、あちこちで手段の目的化が二重に起きている有様の現状は、どうにか改善できないものだろうか。
まあ土人とか言うのは良くないが、お前みたいなのは罵倒されて当然だから。
「乗法の交換法則は後々数の拡張をすれば崩れるから」
「いま習う範囲で成り立つとしても」
「それを教師が子供に保証するのは数学的じゃない」
これって相手が中学生だろうが高校生だろうが、
「将来は積の可換性が崩れますからね～」という理由で掛け算順序固定を強制しないといけないってことじゃねーかｗ
「数学的じゃない」からダメなんだろ？ん？
「掛け算順序固定は単なる教育的配慮というだけでなく、数学的にも優れている！」とか言い出してる事に気付けよ
「後で行列を習うから」とかいう理由で、12年間子供に自然数、実数、複素数の掛け算を「非可換である」と考えることを強制するというのは
子供の学力や計算速度の上で100％悪影響がある。受験でも不利益がある。一切本質的でない。
そんな狂気じみた主張を「私は数学的だからこう考えるｗ」みたいな感じで明らかな数学弱者が言ってるのを見たら腹が立って当然。
悲しい
2.問題文の意味を理解できてないのか
3.順序を覚えられてないのか
4.順序の約束(立式の概念)を理解してないのか
どの要因で間違えたのかどうか見分けがつかない
だから逆に書いちゃっても正解って事にして代わりにダミーの数字を入れる事にするのはどうか
あんたの主張はこういう事でしょ。
ダミー数字で見れるのは「2.」だけ。「2.」は見れるから俺はこの案に反対してるわけじゃない。
しかし順序強制は「4.」を見るためのものだからダミー数字は代替案にはならない。
>順序の約束を理解したのか知りたいという事は目的じゃない
>問題文を読み間違えたのか、順序の約束を間違えたのか見分けがつかない
見分けをつける必要があるのは認めてるじゃん
それは「他の要因で間違えた場合と見分けがつかないから、問題文を読み間違えたのかどうかが分からない」という意味であって、
順序の約束を理解したのかを見る必要があると言ってるわけじゃないんだが。
＞ダミーの数値が厳しいのなら、足し算の問題を織り交ぜるとかはどうだろうか？
ダミーよりましだが、難しいぞｗ
＞問題文を読み間違えてるのかどうか見分けがつかない。
見分けを付ける必要性が無い。両方間違いで問題ナシ。
まあ、教育的配慮との兼ね合いは否定できんな。
しかし、いくら妙に罵倒されても、いきなり九九での可換性を確認したからと言って、それを前提にするにはマズイと思うよ。
小学校ではその後、２桁の整数、３桁の整数、小数、分数、とドンドン数が拡張されていき、そのたびに乗法の可換性を
確認する訳だ。そもそも、可換性が当たり前の様な態度を取るなら、このチェックする行為は無意味になって算数への疑惑に
繋がるやもな。
＞子供の学力や計算速度の上で100％悪影響がある。受験でも不利益がある。一切本質的でない。
立式での記法での決まりであって、計算では幾らでも確認された可換性を使用可能だってばｗ
で、ひとまずそれで新しい数はしばらく出て来なくなる。
正負の数の後に文字の式をやって、ａ×３＝３ａ なんてのをやるから、掛け算順序固定は
本格的に終了となる。そこで、生徒に掛け算順序固定の終了宣言をしろという、教師向けの
指導書の記述は見たことがあるな。
君が全然理解していないことが良く分かる発言だね
「かけ算の答えを積という」ということからも分かる様に、「かけ算」と「積」は別物だ
そして、「ａ×３」はかけ算、「３ａ」は積を表す表記であり、このうち順序がないのは「積」だ
文字式を習うと「掛け算順序固定は 終了となる」のではなく、そもそもかけ算「×」を
使わなくなるだけなのだよ
当然「×」を使うのであれば相変わらず順序は有ることとなる
ちなみに誰かさんは、数学では「÷」は使わない、等と意味不明な発言をしていたりする
おお！そう捉えればそうなるな。
別に本論じゃないんで、それに反論しても意味無いから、「その考え方もあるよ」でいいな。
>別に本論じゃないんで、それに反論しても意味無いから、
「掛け算順序固定は本格的に終了」という話は、君にとって本論ではないとは驚きだねｗ
>「その考え方もあるよ」でいいな。
念のために確認するが「6a÷3a」に正しく答えられるか？
ダミーの数字を入れたら文章構成が難しいものになるのは分かる。しかし、足し算の問題か掛け算の問題かの判別ができないなら、それはしっかり考えられてないということだと思うが…。
それが難しい程、やっと何とか算数の文章を読んでいる状態の子が、教育的配慮であることを理解しつつ、累加回数と足す数を判別して、順序通りに書けるものなの？
何か関係あるか、それにｗ
関係有るというなら、具体的にかつ詳細に関係を示してね。
話が拡散するからよけいなコトは答えないようにするよ。
まあ、いずれ難しいから論議になっているのは事実。
しかし、センター試験が読解力を重視し、まるで国語かのような試験内容に変化するから、いずれ
文章読解力を付けるのは必須と考えて地道にやるしかないだろう。
そう。その手法は正道な文章読解が出来ない子供用の救済手段ね。
あくまでも、救済手段で本道は別にあることは明らか。
>話が拡散するからよけいなコトは答えないようにするよ。
自分でで話題振っておいて頭大丈夫ですか？
「2に3を足した結果に4を掛ける」を数式にしましょう、で、「(2+3)×4」のみ正解にし、
「2×4+3×4」をバツにすると、交換法則が成立つのだから「2×4+3×4」も正解でないと
おかしいと言うわけだ
そして、「(2+3)×4」のみ正解にする理由は「教育効果」な訳だw
何手前勝手な妄想書いてるわけ？
話しを逸らすなキチガイ
「分配法則」ねｗ
まあ、普通は「(2+3)×4」それのみ○だろうなあ。文章にあった式書いて欲しいよｗ
丸付けのあと、間違いで×ついているかチェックする際に、それをきちんと教師に説明できれば…普通はだめかｗ
入学試験で×を出す中学がある危険性があるかもね。
簡単なこと。
勝手に存在しないルールを作るな。
そのようなことはしてはいけないことをこそ、公的教育機関は教えるべき。
リロード入れ違いになったね
>まあ、普通は「(2+3)×4」それのみ○だろうなあ。文章にあった式書いて欲しいよｗ
君の場合、「教育効果」が目的なんだよねｗ
リロードですかｗ そうですねｗ
質問にあった式を書くってのが教育目標の一つだからね。
>質問にあった式を書くってのが教育目標の一つだからね。
教育目標と教育効果は同じ意味なんですか？ｗ
延々質問しているが、本題に迫る質問無いぞ。スレばかり進むし不毛なんだが？
>延々質問しているが、本題に迫る質問無いぞ。スレばかり進むし不毛なんだが？
君は、否定派の第一の理由とする交換法則や分配法則の是非についてが本題と関係ないと言うわけだ
君が交換法則を蹴る理由が教育効果にも関わらず、教育効果の有無が本題と関係ないと言うわけだ
君はどこか根本的に壊れているね
だから、過去の大学入試問題が数学パズル的なものから、国語かと思える程の文章を読解する問題にセンター試験がなる。
国語読解力が今後求められる傾向なのは事実。
だからこその、掛け算順序固定なんだが…
>自然言語での対話から要求仕様を詰められる本質的なSEの仕事の本分を全うできる人間が供給できてれば今の日本もこんなんじゃなかったはず
むしろ現状の方がSEの仕事と合致するだろうね
静的型付け言語を使うならより明白となるだろう
運動量p(m,v)=mv （mは質量、vは速度）と２変数関数を定義すれば、いくらp(a,b)=p(b,a)だとしても
第一パラメータは「質量」しか受け付ないからね
実生活に密着した算数のかけ算の「(ひとつ分)×(いくつ分)」は実数同士ではなく、第一パラメータは「ひとつ分」を表す数量だ
逆順にするということは数量の「型(集合)」を間違えることであり、プログラマならコンパイルエラーで気付くような話だ
「ひとぶん×いくつぶん」は、一つ分を「1mあたりの重さ」とか「1km上昇するとき、低下する温度」とかすれば、
第一パラメータも実数になるぞ。いくつぶんも、「2.5m」とか「2.5km」とかすれば小数の掛け算のできあがり。
というか の話は、コンパイルの話ではなくて、顧客の要望を聞いてそれを詰められるかってことじゃないの？
>「ひとぶん×いくつぶん」は、一つ分を「1mあたりの重さ」とか「1km上昇するとき、低下する温度」とかすれば、
>第一パラメータも実数になるぞ。いくつぶんも、「2.5m」とか「2.5km」とかすれば小数の掛け算のできあがり。
君は実に馬鹿だなぁｗ
一つ分は「7g/m」、いくつぶん「2.5m」として、「7g/m」や「2.5m」という数量を「実数」と呼ぶ訳だｗ
そして、「7g/m」と「2.5m」が同じ種類の数量に見えるんだな
そもそも双方ただ実数であるとすると、逆順の正当性が無くなるぞ？
何のための、ちゃんと文章を読め、なんだろうな？
先生：2.5は何を表す数ですか？
生徒：実数です
というやり取りをしたいなら構わんがねｗ
>というか の話は、コンパイルの話ではなくて、顧客の要望を聞いてそれを詰められるかってことじゃないの？
設計で、関数仕様書なども作成するだろ？
算数のかけ算の「(ひとつ分)×(いくつ分)」はこの段階の話だ
それを使うプログラマはそれに従うだけ
なんで、整数でない数量を選択できるのに、わざわざ整数を選択するんだよｗ
ああ、君にとって整数は実数ではなかったのか
君の思考回路は相変わらずよく分からんねｗ
掛け順スレが暫く立たなくて鬱憤がたまってたか?
君らは小学生の日本語力を知らなすぎる
「3と5だから15」「分速10分」とか珍しくない
簡単なこと。
勝手に存在しないルールを作るな。
そのようなことはしてはいけないことをこそ、公的教育機関は教えるべき。
数学的行為の全否定だなw
こんなこと言う研究者がいたとしたら、そいつは録な新規の発想もできず、当然論文も書けないのだろうな
お前は頭が悪いのか？
必死な猿だなお前は。
のどこが公理から導き出し出されたものか言って見ろバカの猿。
簡単なこと。
勝手に存在しないルールを作るな。
そのようなことはしてはいけないことをこそ、公的教育機関は教えるべき。
これだけはやめるべき
数学の知識ない親が言いくるめられたらどうすんだ
>勝手に存在しないルールを作るな。
>そのようなことはしてはいけないことをこそ、
そんなルールは無い
勝手に存在しないルールを作るなw という、突っ込み待ちだったのか
事実を根拠にしているのに？w
を読め
反論されているだろw
何で限定されにゃならんのだアホか
リンゴ3個×5皿だって5皿×3個で何でいかんのだ
5皿に1個ずつ置いていったら3周しましたじゃいかんのか
縦横が逆でもいいじゃないか…
1個ずつと言わず最初だけ2個ずつ置いてもいい？
「数学的正しさ」の偽装について何も反論できてない
言い負かされて主張を認めた上で一番まずいとこには一切言及しないのは反論とは言わない。
例えば、連立方程式を代入法で解けと指示してあるものを加減法で解いた場合、数学的に正しくてもバツだ
要するに、事前の指示や約束事が優先されるのだよ
もっと具体的に指摘してくれ。それじゃさっぱりわからない。
まあ、たとえ指摘しても の人が言うとおりなのだが。
横からだけど、数学的な正しさと
数学を学び扱う者の正しさ
の違いかなぁ。知らんけど
>勝手に存在しないルールを作るな。
入れ替えても正解とか入れ替えたら不正解とかってルールは誰かが作らずとも元から存在していたと？
なんてね
5m×3mとかどうするんだ。
「順序が逆だと、単なる表記ルール違反でなく、意味が違ってくる」と教えるのもやめてほしい。
「帯分数で答えよ」に仮分数で答えたらバツになるけど、「仮分数だと意味が違う」とは教えないだろ。
被乗数と積の単位を同じにすることを肯定するわけじゃないけど
長さ×長さ＝面積じゃなくて
単位面積×個数＝全体の面積
なんじゃねーの？
長さ×長さ＝面積だけじゃなく、速さ×時間＝道のり、人口密度×面積＝人口、とかも否定せにゃならんよ
いくらなんでもやりすぎだ
算数には国語教育も含まれてるんだよ
数学じゃない
教育学で語るべきなんだ
学校のテストの方ではないシステムなんかの検証の方のアサーションがそれに相当するよね
本当は「文章題を読んで、乗法の公式の１つぶんに何が当てはまるのか、いくつぶんに何があてはまるのかをしっかり考え」て
欲しいのだが、それだけじゃ脱落者が出てしまう。仕方ないので次善の策として単位に注目してみると、その単位の法則がわかる
から、それを手がかりに、式を立てようって話だ。
決してそれが推奨されるわけでもなく、単なる簡便法だよ。本当は文章をしっかり読んで欲しいわけだ。
順序固定派であっても皆があんな教え方をしているわけじゃない。それは知ってる。でも、「被乗数の単位と積の単位が同じになる」と教え込んでる人も確かにいるんだ。
ツイッターとかブログとか見てると「この単位のルールを理解することが大事なんだ。だから順序が逆だとバツなんだ。そう習った。」って言う人が結構いるんだよ。
ひどい人だと「被除数と商の単位が同じ。これを理解してないと分数の割り算で順番を間違え、答えが違ってくる。」とまで言い出す。
そういうのは本当に止めてほしい。
>単位に注目してみると、その単位の法則がわかるから、それを手がかりに、式を立てようって話
それはもう文章を読むことを諦めた脱落者そのもの。次善でもなんでもない。
まあ、正直止めて欲しいと思うし、真摯に問題文に向き合って欲しいと思うが…
小２では個人差がありすぎるってことなんだろ。それ以降でも文章読解力は個人差がありすぎて
教わる方が劣等感を感じないように対策練ると、「そう習った」という答えになるんだろうな。
＞それはもう文章を読むことを諦めた脱落者そのもの。
まあ、そうなんだが、余りに低学年で決めつけない方が。むしろ読解力がある方が少ないと考えて
地道にやるしかないよ。他の人も言っているが、小学生は驚くほど読解力無いよ。
あるよ猿ｗ
じゃお前は今日死ねな。オレが勝手に決めたルールだから死ねよｗ
お前は猿か？
自分の書いたもの読み返して見ろ猿が。
簡単なこと。
勝手に存在しないルールを作るな。
そのようなことはしてはいけないことをこそ、公的教育機関は教えるべき。
あるよ猿ｗ
じゃお前は今日死ねな。オレが勝手に決めたルールだから死ねよｗ
という、突っ込み待ちだったのか猿？
ｗ
力が無いのと諦めるのは別。そもそも、最初は誰だって読解力が無い。生まれながらに言葉を話せる人間なんていない。だからこそ勉強が必要なんでしょ。
文章から量だけ抜き出させ単位で順序を決めさせるのは、地道にやることの放棄。だから脱落者。本当に問題文を読むことができないなら、主語述語他諸々きちんと国語を教えて練習させなきゃ。
無闇に「これはルール違反」と縛るより、
「入れ換えてみたら何が起きるのか」を教えたほうがよっぽど知的好奇心が伸びると思うよ
「＝」は「両辺をそれぞれ計算した"結果"が等しい」という意味であり、
両辺の意味には何も言及していない
「12-7=15÷3」などを見ても、「＝」が両辺の式の意味が同じことを
示すわけではないことは明らかだ
結局、いくら「可喚である」と言ったところで「全然関係ないのだけど、
だから何？」としかならない
「可喚である」ことと「式の意味は異なる」ことは両立するということくらい
理解して欲しいものだ
何が起きるの？
反論出来なくなったからって発狂すんなよキチガイの猿ｗ
「可換」ね
そんなんじゃ小学校教師すら務まらんだろｗ
議論も見るところがない
積の交換法則の話に対して、偶然数値が一致する除算減算の組を持ち出すのはなんの反論にも問題提起にもなっていない。
あなたがもし小学校教師ならとっとと辞職したほうが児童のためでは？
はい次
>積の交換法則の話に対して、偶然数値が一致する除算減算の組を持ち出すのはなんの反論にも問題提起にもなっていない。
「=」の意味の定義について話をしているのだが、君の「=」の定義では積の場合と除算減算の場合と意味が異なるわけだ
謎定義で話をされても困るので、君の「=」の意味の定義がどうなっているか、積と除算減算の双方で示してくれ
ちなみに、このスレでは「かけ算」について話をしている
少なくとも算数では、「積」とは「かけ算の結果」のことであるから、「かけ算」と「積」は別物だ
つまり、「積の交換法則の話」をしているのは君だけだ
算数の「かけ算」の話に参加するなら、用語や記号・表記の定義くらい把握してからにしてくれ
よくある反論で国語の要素は国語の時間にやれという反論がある。
しかし、児童の国語力は国語の時間だけではとても伸ばし切れない。
その証拠に文科省もそのことを認めて、法的拘束力がある学習指導要領にその旨を明記しているのだ。
ttp://http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/youryou/syo/sou.htm ＞各教科等の指導に当たっては，児童の思考力，判断力，表現力等をはぐくむ観点から，
＞基礎的・基本的な知識及び技能の活用を図る学習活動を重視するとともに，言語に対する
＞関心や理解を深め，言語に関する能力の育成を図る上で必要な言語環境を整え，児童の
＞言語活動を充実すること。
難しく書いているが、要するに数学を含めた各教科で言語活動つまり国語の勉強をしろと書いているわけだ。
学習指導要領は法的拘束力があり、法律みたいなモンね。
りんご5皿×3個のどこがおかしいんだと
国語の要素は国語でやれ。
逆になんでそれで良いの？
しかし、児童の算数力は算数の時間だけではとても伸ばし切れない。
キチガイにじゃまされたんじゃ尚更。
簡単なこと。
勝手に存在しないルールを作るな。
そのようなことはしてはいけないことをこそ、公的教育機関は教えるべき。
勝手に作るなということは誰かに許可を得ればいいの？
1周で5個
それが3周
法的に算数の時間でもやれと明記されているのにｗ？
法律違反を教唆されても…
なんで1週5個なの？
なんかルールでもあるの？
あるよ3×5と5×3を相対化するため
結局かけるかけられるの概念は相対的で等価なんだよ
「卵6個入りパックが4個」なら、「ⅡⅡⅡⅡ」とみて「3×8」や、「====」とみて「2×12」も正解か？
うん？
だから、順序を守るために「文章から量だけ抜き出させる指導」が一部で行われていることを問題視しているわけだが。
他人のしてる反論を挙げて、それを批判して。こちらに何を求めてるの？
ちなみに、「1周で5個 、それが3周」は問題に書かれていない数量だからバツだ
まあ、可換論者よりは、いくらかマシな意見だな
2×5+1×5は相対的?
意味不明ｗ
君の「=」の定義はいつ出てくるんだ？
結局、その定義で「12-7=15÷3」の「12-7」と「15÷3」は等価なのかどうか、
減算と除算で式の意味は同じなのかどうか、はっきりさせてくれ
「可換だから逆順でもよい」が嘘でないなら、回答必須だ
をに言う意味が分からない。
こっちは「単位に注目してみると、その単位の法則がわかるから、それを手がかりに、式を立てよう」なんてことやられると国語の勉強にならないって言ってんだ。
真意が分かりづらいよｗ
国語力の必要性は の通り。算数の時間でもやれと法律で言われている訳だ。
単位を手がかりにする手法は の通り、単なる簡便法。本来は国語力を付けるのが本筋。
しかし、いくら本筋だからと言って、分からないことを延々とやると子供は拒否感をもって、全くやらなくなるから仕方なく簡便法を使うだけ。
国語力を付けるのが本筋なのは百も承知。
肝心の国語力が付くのがいつかってのは子供によって個人差がありすぎて、簡単に良いとかダメとか決めつける訳にはいかない。
分からないからって全く国語でもなんでもない方法やらせて丸だけ与えてどうすんだ。
「被乗数の単位と積の単位が同じ」なんて嘘ルール教え込んでまで丸にするくらいなら、「逆順でも丸」の方がいいじゃん。
魔王を倒せなければゲームを投げるからチートコードを使わせると言ってるようなもん。雑魚敵で経験値稼がせろ。
掛け算の文章問題を解く過程をスモールステップに分割して。欠けてる基礎知識・前提技能があれば復習させて。
ただ, (仮にそのルールが絶対だと譲歩したとしても)各人に1個ずつ配ることを3ラウンド繰り返すという配り方を考えれば,「5(個)×3(ラウンド)」という立式も合理的だと思うんだけど.
こういう「縦に数えても横に数えても答は同じ」という柔軟な見方が数学では重要なのであって, 考え方までも束縛するような教育は廃止すべきだと思う.
なんでそうなるｗ
単位に縛られる思考している子もいつかは国語力で突破できると期待しているからの施策だ。
＞掛け算の文章問題を解く過程をスモールステップに分割して。欠けてる基礎知識・前提技能があれば復習させて。
あまり、しつこくやると子供は聞かないぞ。聞こうともしない。
過去ログみろｗ
割合の問題で、被除数と除数が入れ替え不能になったときに困る。
足し算か掛け算かはパターン暗記できたとしてもね。
>単位に縛られる思考している子もいつかは国語力で突破できると期待しているからの施策だ。
現実を見てくれ。単位に縛られたまま大人になった人が沢山いるんだ。
そもそも、その国語力を身につけさせるのが教師の仕事なんだから、放置するな。単位とか言ってないでちゃんと教えろ。
>あまり、しつこくやると子供は聞かないぞ。聞こうともしない。
そりゃやり方が悪いだけだろう。
掛け算は掛け算、割り算は割り算だろ。一緒にするなよ。
それに、割合習う時と掛け算習う時じゃ国語力も違うだろ。
単位を手掛かりにする方法が単なる簡便法にすぎないなら, その方法に従わないことで不正解になる理由が分からない.
国語の問題として立式が妥当なら正解でいいのでは.
おいおいｗ
応用問題の式化の手順とか思考方法は一緒じゃないか。
＞それに、割合習う時と掛け算習う時じゃ国語力も違うだろ。
国語力が伸びているハズなのに、そこで躓く児童が多いからの施策だろうに。
本当は問題文の意味をしっかり国語的に捉えて、「１あたり×いくつぶん」で固定して書いてくれれば
正解にするぞって宣言するんだよ。国語的に意味がしっかり分かっていれば正解な。
つーか、ここいら辺の経緯は過去ログにあるぞ。
じゃ、代替案を示してくれ。今以上のモノがあったら、直ぐに乗り換えるから。
それだけだ。
>各人に1個ずつ配ることを3ラウンド繰り返す
そんなことは問題に書いてない
君はにあるように「1ラウンド目は各人2個ずつ、2ラウンド目は各人1個ずつ」と
いう意味で「2×5+1×5」と式を書いたらマルにするか？
勝手に内容を主観で補った場合の採点基準をどうするつもりだよ？
一体君は、どういう教育目標を持ち、何を評価・確認するために「5人にリンゴを3個ずつ配ります.
合計でリンゴはいくつ必要でしょうか.」という出題をするんだろうね？
>応用問題の式化の手順とか思考方法は一緒じゃないか。
長方形の面積と辺の長さは明確に区別するが、縦の長さと横の長さはそうでもない。
>国語力が伸びているハズなのに、そこで躓く児童が多いからの施策だろうに。
割合のイメージそのものとか他の要因で躓き得るし、
国語の問題だとして、「躓く児童が多いとされる割合と同レベルのことをやって、掛け算の時点で躓け」と言ってるよう見えるな。
>長方形の面積と辺の長さは明確に区別するが、縦の長さと横の長さはそうでもない。
なぜ図形問題に特化するｗ
>割合のイメージそのものとか他の要因で躓き得るし、
>国語の問題だとして、「躓く児童が多いとされる割合と同レベルのことをやって、掛け算の時点で躓け」と言ってるよう見えるな。
まあ、そうかもな。しかし、いずれ文章をしっかり読んで問題を把握するのが正道だから、延々それを練習するのは無駄ではないと思う。
2020年からの大学入試センター試験の数学の問題は、今までの数学パズル的なものから、国語ではないかと思える程の文章を読んで
意味を把握して、解く問題に変わる。
だから、いずれにせよ、文章の意味をしっかり把握する訓練は必要だと考える。
「いくら本筋だからと言って、分からないことを延々とやると子供は拒否感をもって、全くやらなくなる」って言ったの誰だよ。
簡単なものからステップアップさせていかずに、そんな施策を取ってるから、現状で「割合で躓く児童が多い」となるんじゃないか？
だから、延々一人の児童でこんを詰めた形でやらずに、皆で応用問題が出るたびに確認するんだよ。
皆で演算の根拠や、式の定義を延々言わせれば、競争が好きだから、そのうち低位の子もさすがに覚える…のを期待するｗ
リンゴの問題はあくまで掛け算の順序に関する例です.
採点基準とか現場の都合先行で, 数学の本質と関係ない点に気を遣わなければいけない現状を危惧しているのです.
そもそも掛け算の順序のルールをもとに生徒の理解を判定する姿勢自体が安全ではないと考えています.
採点基準に掛け算の順序は含めなくてもよいという立場です.
＞君はにあるように「1ラウンド目は各人2個ずつ、2ラウンド目は各人1個ずつ」という意味で「2×5+1×5」と式を書いたらマルにするか？
極論, 考え方が記述されていれば正解でもいいと思っています.
ふーん、、
腕は2本だからとかいうアバウトな記述だったらどうするんだろうね
授業の内容はほとんどわからなかったけど
出てきた数字を掛ければよいから5×3て書いた子にはどう採点するんだろうね
>採点基準とか現場の都合先行で, 数学の本質と関係ない点に気を遣わなければいけない現状を危惧しているのです.
君が、君の明確な採点基準を示さない限り、一々君に「この場合はどうする？」と確認しなければならないのだが、
その「数学の本質」とやらに照らしあわせて「三掛ける五は十五」は正解か？「7+8=16」は正解か？
採点基準がなく採点するからこそ「現場の都合先行」という事態になるのだから、とりあえず、君の考えを他人が
遂行できる採点基準を明確にしてくれ
ともかく、日本国内の多数の出版社の教科書で共通した内容に沿った指導を「現場の都合先行」と言う君の感性は理解できない
算数で、逆順でもマル、が一般的だと言うなら、それがいつどこで行われているか、その証拠をよろしく
>採点基準に掛け算の順序は含めなくてもよいという立場です.
算数では、自然数のかけ算は「(ひとつ分)×(いくつ分)」という同数累加が定義なのだからこの順は絶対だ
「3×3×3×3×3」は累乗で「3^5」という順序で書くことと同様にね
君は、「3^5」と書くことを強要している、とも言うのかな？
可換云々言うならやに対するコメントよろしく
ちなみに、君のかけ算の定義はどうで、それを使って「6×4」をどう小学生が計算すべきと言っているんだ？
自然数のかけ算を理解し、計算するのに、かけ算として絶対に覚える必要があるものは何だ？
>極論, 考え方が記述されていれば正解でもいいと思っています.
それは「考え方が記述されていなければ不正解」と言うことだな
つまり、現状の採点基準に何の問題もないということだ
それとも「考え方が記述されているのに不正解」という事例があるのかな？
念のため言っておくがの
>「三掛ける五は十五」は正解か？「7+8=16」は正解か？
は、「5人にリンゴを3個ずつ配ります」とは無関係な話で、例えば、ある問題で、こう答えたら、
こういう式を書いたら、という話だ
簡便法として「被乗数の単位と積の単位が同じ」とするのは、割合を求める割り算で困らないの？
簡便法とか言い出さず、あくまで「１あたり×いくつぶん」に拘ると言うなら、まだ1つの意見として理解できなくもないんだけどさ。あちこちダブスタになってない？
競争？そんなもの、低位の子にとっては勝ち目が無くて面白くもなんともないぞ。差は広がっていくばかりだ。
そのうちとか言ってる間に授業はどんどん先に進み、ついていけなくなる。算数も国語も、身に付けるべき内容はまだ他に沢山あるからな。
>なぜ図形問題に特化するｗ
君がどういう思考方法するのかは知らないが、自分はアレイ図・面積図を使って考えるよう教わったからな。
イメージ化は大事だぞ。
仮に, 自然数の掛け算a×bを「aをb回足したもの = a + a + ... + a」と定義します(同数累加).
たとえば, 次のように長方形を成すように並んでいるリンゴの総数を問うとします.
OOOOO
OOOOO
OOOOO
その場合, 3×5 = 3 + 3 + 3 + 3 + 3と考えても5×3 = 5 + 5 + 5と考えてもいいでしょう.
(横に数えても縦に数えても答が同じであることが本質.)
一方, のリンゴの問題に対して, 上図を思い浮かべる生徒もいるはず(これはあくまで問題のモデル化の話). それなら3×5も5×3も正解でいいでしょ.
被乗数・乗数の定義や区別は数え上げる方向とかによって変わり得る曖昧なものなんじゃないの, ということをでは言いたかった.
問題文の言葉遣い(非本質な部分)を理由に一方の順序のみを正解にするのは, モデル化や思考の方法も制限することになる危険性があるということ.
単純に, 本質でない部分を理由に不正解をもらうことで数学嫌いが増えるとしたら悲しいんだよ. 純粋にそれだけ.
だから掛け算の順序を採点に持ち込むべきではないという主張.
ただ, その場合, 問題文に現れた数を適当に掛けて正解した生徒を判別できない, という意見がある.
その通りかもしれない. だが, それでいいと思う. というのも, その場合, そもそも出題側に原因が来る.
当てずっぽうが通用しない問題・設問になるように工夫する方が, 掛け算の順序のルールをもとに生徒の理解度を判断する姿勢より健全では.
(というか, そもそも解答欄に「(式) (答) 」の欄しか用意されてなくて, 生徒に向かって「式だけでお前の考え方を伝えろ」と言う設問自体がかなり特殊かもね. 仕方ないことだけど.
そういうペーパー上の制限があるから, 掛け算の順序を採点基準に入れるかどうかの議論が起こるのは自然か.)
>ともかく、日本国内の多数の出版社の教科書で共通した内容に沿った指導を「現場の都合先行」と言う君の感性は理解できない
「現場の都合」という表現は語弊があったかもしれません. すみません.
あくまで, 学習指導要領の「掛け算の順序を採点する」という点に異を唱える立場にすぎないので.
指導要領に従わなければならない現場の教員も, ある意味, 被害者と言えるかもしれません.
ただ, 指導要領を盲信している方たちは別だが.
『50円のガムを3個とチョコレートを2個買いました。チョコレートは1個100円です。代金はいくらですか
＜答え＞ 50×3+2×100=350 350円』
と解説した参考書を作ったりしてね
確実に今より出来は悪くなるだろうがね
小学生は小さな大人ではない
君たちが思う以上に読解力も思考力もそして記憶力もない
ちなみに上の式において
50×3=150+2×100=200=350
みたいな訳わからんことをする小学生は少なくない
最初から長方形を成すように並んでいるリンゴの総数を問うなら元からどっちでもいいんだよ。
どのように並んでいるかも判らないリンゴの総数を求めるのに、長方形に並べたとしたら、、とか
確定してない前提条件を追加してもいいの？
例えば7つの吸盤を持つ装置でリンゴを持ち上げたら2回で1個余ったから1+2×7でも良いの？
求めるべきものと元になる情報を文から読み取って、まずガム3個の計算をしてからチョコ2つの計算をして足せばいいと思考し、200に忘れることなくガムの金額を加えてるじゃないか。
君、読解力ないって言われるでしょ？
>一方, のリンゴの問題に対して, 上図を思い浮かべる生徒もいるはず
「5人」「3個ずつ」が明確でない図はアウトだ
ちなみに「4人にリンゴを6個ずつ配ります」なら
OOOOOOOO
OOOOOOOO
OOOOOOOO
という図でもよいと言う考えか？
>被乗数・乗数の定義や区別は数え上げる方向とかによって変わり得る曖昧なものなんじゃないの
まず、第一オペランドを被乗数と呼ぶと定義している
第一オペランドは第一オペランドであり、第一オペランドが第二オペランドになるなどあり得ない
>問題文の言葉遣い(非本質な部分)を理由に一方の順序のみを正解にするのは,
上記の図の通り、どちらか一方という二択とは限らない。さらに長方形にする必然性も無い
長方形にする必然性も無く、二択とは限らないものを「被乗数・乗数の定義や区別」などと
言っている時点で思慮が浅いのではないか？
>モデル化や思考の方法も制限することになる危険性があるということ.
上記の図は文章を正しくモデル化できていると思うか？
逆に、上記の図を踏まえ、
OOOOOOOOOOOO
OOOOOOOOOOOO
という図で「x人にリンゴをy個ずつ配ります」のxとyの値が何かを答えてくれ
>単純に, 本質でない部分を理由に不正解をもらうこと
君の言う「本質」とは何だ？
かけ算の定義に従う、とういう定義の上に議論を重ねることこそ数学の本質だと思うがね
>当てずっぽうが通用しない問題・設問になるように工夫する方が,
全てが君の主観にすぎず、他者には全く理解できない話だ
とりあえず、現状の要求を満たしつつ、君の満足する「当てずっぽうが通用しない問題・設問」と
やらを出題してくれ
>ただ, 指導要領を盲信している方たちは別だが.
数学は定義が全てだよ
「可換だから逆順でもよい」などと嘘をつくのは止めてくれ
それにしても、こちらの支持したケースの採点や可換に対する質問は無視だね
何か都合の悪いことでもあるのかね
「掛け算の順序は固定すべし」等と声の大きな御偉方が宣ったから今の惨状がある
斯くして紋切り型で没個性、他人の意見に盲従する典型的日本人は量産される
没個性って何かと比較して言ってるんだろうか・・
長方形に並べているのは2数の積を2次元の図形で抽象化したにすぎない. 3数の積なら3次元の直方体でイメージさせたり, という感じで. そうすれば結合則とかの説明にもつなげやすいし.
「4人に6個ずつ」という図が3×8の長方形になってもいい, とは言ってないし, それは交換則とは別の話では.
こういう風に, 2数の積を絵でイメージできるかどうかとかの方が, 掛け算を使うべきかどうかの読解力に関わってくるんじゃないの. (被乗数)×(乗数)の順序とかに気を遣わせるよりも.
ていうか, ならばそもそも被乗数・乗数の定義をちゃんと教えて欲しい. 第一オペランドを何とするかとか. 各文章題に対して逐一説明するのではなく一般的に.
面積の問題でも被乗数・乗数を気にするべきか. 気にするべきときとそうでないときがあるなら, その違いは何か. そもそもすべての掛け算で被乗数・乗数が定義できる状況なのか.
仮に, 被乗数・乗数を定義しても, (被乗数)×(乗数)が正解で(乗数)×(被乗数)が不正解というのは, 紙上という制約で生徒の理解度を測る教育上の目的によるものでしかないのでは.
こういう議論とかで思うんだけど, やっぱり教育と学問は別ものなんだな. スレを通して, 掛け算の順序問題は, 教育の問題であって数学の問題ではないと理解しました.
正直, 生徒が掛け算の順序のルールを理不尽さを感じずに納得しているなら別に順序固定派には反対しないよ. ただ単に, そういう余計なことを考えさせなくてもいいのではないかという立場なだけであって.
>「4人に6個ずつ」という図が3×8の長方形になってもいい, とは言ってないし,
3×8の長方形が駄目だとなら、君は君自身の謎ルールを強要していることになるが、
それは君が忌諱することではないのか？
>それは交換則とは別の話では.
そう言っている。だからこそ君の採点基準を聞いているのだよ
>こういう風に, 2数の積を絵でイメージできるかどうかとかの方が,
こういう風にもなにも君の謎ルールが存在しているにも関わらず、それを明確化できない時点で却下だ
>ならばそもそも被乗数・乗数の定義をちゃんと教えて欲しい.
「引かれる数」「割られる数」とか聞いたことがないというのか？
「〇〇される数」が第一オペランドだ
>面積の問題でも被乗数・乗数を気にするべきか.
まず、定義と公式の違いで、立式した式を整理した"結果"である「公式」には順序がない
君はまさか面積の定義くらい言えるよね？
次に、加法性が成り立ついわゆる「外延量」では「かけ算の定義」を使えるので順序がある
そうではない「内包量」では順序はない
「外延量」「内包量」については以下を参照のこと
ttps://www.shinko-keirin.co.jp/keirinkan/sansu/WebHelp/05/page5_20.html >紙上という制約で生徒の理解度を測る教育上の目的によるものでしかないのでは.
だから既にで累乗を例に説明したのだがね
まあ、「3×3×3×3×3」を累乗で「5^3」という順序で書いてバツにするのも、君にとっては
「生徒の理解度を測る教育上の目的によるもの」に見えるのだろうね
>スレを通して, 掛け算の順序問題は, 教育の問題であって数学の問題ではないと理解しました.
まあ、累乗に関しても「生徒の理解度を測る教育上の目的によるもの」に見えるのだろうからそうなんだろうね
俺としては、このスレを通して、反対する人間は、「=」の意味を理解していないということ、
客観的事実と主観を切り分けできない「報告のできない人間」であることがよく分かったよ
長方形の辺の長さは外延量ではないの？
>簡便法として「被乗数の単位と積の単位が同じ」とするのは、割合を求める割り算で困らないの？
割り算は掛け算じゃないですよ。
というか、割合や面積、体積、速さなどの公式が別個に作られるものは、別の基準で式を立てるってことでいいだろ。
>競争？そんなもの、低位の子にとっては勝ち目が無くて面白くもなんともないぞ。差は広がっていくばかりだ。
ところがさ、皆忘れているが、そうなるのは小５の頃の話だよ。掛け算を習った頃の小２ではまだ子供の競争意識は旺盛だ。
小２あたりで、「面倒くさいが、文章をしっかり読んで考える」ってのを実践できれば、皆に追いつけるわけで。
そこで、面倒だからとりあえず授業で学んだ方法を真似るってのを繰り替えすと小５あたりで、追いつけなくなるわけですね。
アレイ図は極めて有効な方法だが万能ではない。
その証拠に、割合や比の式では無力に近いではないか。
新しい指導要領解説の試案に掛け算固定は明記されていたようですね。
でも、第２案ではカットされている。それでも、指導要領などに記載されている式は全て固定順なんだけどね。
>割り算は掛け算じゃないですよ。
>というか、割合や面積、体積、速さなどの公式が別個に作られるものは、別の基準で式を立てるってことでいいだろ。
「割合の問題で、被除数と除数が入れ替え不能になったときに困る。」は撤回するということでいいのかな。
>面倒だからとりあえず授業で学んだ方法を真似るってのを繰り替えすと小５あたりで、追いつけなくなるわけですね。
だから「被乗数と積の単位が同じ」なんてやり方を許しちゃ駄目だよね。
>長方形の辺の長さは外延量ではないの？
外延量だねぇ
で、一体何を求める話だね？
面積ならの「まず、～」の文脈で弾いているはずだがね
うん？"アレイ図"に限れば、まぁその通りだが。
面積図とか線形グラフとか、色々な考え方ができるようにならないとな。
なんでそうなるｗ
それは、比や割合が面積図が適用できるって前提で図をかいて解く方法だろうにｗ
低位の子は面積図を書いて、どこに何を書くかわすれて混乱する。
あぁ、すまん。弾いてたのか。単に矛盾したことを列記してるのかと思った。
じゃあ、「速度×時間＝距離」は公式だから時間×速度でもいい？
横からだが、公式があるものは公式通り式をつくれって指導する先生もいるなあ。
俺はそこまで要求しないけど。
ちなみに、「速さ」ってのは「１あたり量」そのものね。だから「速さ×時間＝距離」は単に「１あたり×いくつぶん＝全部」を
しっかり理解していれば、全く同じコトを計算しているのが分かる。
>適用できるって前提で図をかいて解く方法
>どこに何を書くかわすれて
違う。それは図を使って考えてるんじゃなくて、図を使った解法を暗記してなぞってるだけだ。
そなの？いずれにせよ、それは公式暗記と大差無いような。
いわゆる「便所のふた」とか「みはじ」（昔は「はじき」）と言われるモノの方が使い勝手が良いなあ。
>じゃあ、「速度×時間＝距離」は公式だから時間×速度でもいい？
そもそも「速度=距離/時間」が定義であり、その変形にすぎないのだから、俺は良いと思うぞ
速度の定義は、「式『速度×時間＝距離』を満たす数値」って定義でも何の矛盾は無いような。
>速度の定義は、「式『速度×時間＝距離』を満たす数値」って定義でも何の矛盾は無いような。
それで「単位」はどう定義されるんだ？
不備があるのではないか？
ちなみに、速度の定義は、「速度=時間/距離」でもいいよね
順序否定派は、「速度=距離/時間」を強要している、と思っているのだろうか？
>単位は、それこそ「その式を満たす単位」でいいだろに。
意味不明なんだがw
具体的に君が挙げた例で「単位」がどうなるかを書いてくれ
具体的には「□×ｈ=ｍ」を満たす□ね。
当然、□＝ｍ／ｈ が妥当だろうね。
>当然、□＝ｍ／ｈ が妥当だろうね。
まあ、初めからそうしろw、と言う話だな
「単位単位当たりの○○」という概念などありふれているのだからねw
「4個/人 × 6人」や「6個/巡 × 4巡」と単位付きで式を書けば明白になるが、
文章問題に書いてあるのはあくまで「6人」であり、トランプ配りでの6は、
文章問題に書いていない数量だから
順序を強制されると自由な発想が阻害される！
とか言いながら、自由にしたら何が起こり得るかの想像力に欠けるよなぁ
と思うのは俺だけ？
なぜそういう式を立てたのかをキチンと説明できるし
今後は一人分×いくつ分で立てましょうと言われると納得し、いちいち悩んだりはしない
6×4と書くほとんどの児童は出てきた数字を適当にかけてるだけ
（そもそも九九がまだ怪しい、ろくいちがろく、ろくにじゅうに、と順に言って求められるレベルなので九九が言える=かけ算を理解できていると思っている）
どうしてそういう式を立てたの？と聞くと
「6と4だからろくしにじゅうし」てな感じ
「縦6cm横4cmの長方形の周りの長さを求めなさい」も同じく反射的に
「6と4だから24」と答える子は少なくない
もっというと長方形の色は何色ですか？と質問しても、何も考えずに24と答える子がいる
小学生は自由派が想像する以上にアホなんだよ
かけるかけられるの定義って何なの？
そして何でかけられるほうを前に書くの？
>トランプ配りで考えられる児童は
>なぜそういう式を立てたのかをキチンと説明できるし
>今後は一人分×いくつ分で立てましょうと言われると納得し、いちいち悩んだりはしない
それらは全く別の技能だ。「理科ができる子は体育もできる」と言ってるようなもの。
トランプ配りができても、アスペっぽい子(未熟なだけで実際のアスペではない)の場合も多いよ。
>どうしてそういう式を立てたの？
どうしてと聞かれても、質問の意図も、何を言えば理由を説明したことになるのかも分からないことは多いな。
問題文で与えらた前提から答えを導いた論理過程ではなく、設問毎に異なる前提(≓問題文)を問われてると判断してしまったり。
どこからどこまで答えればいいのかについては、僕も中学で記述式の問題が出て来たとき結構悩んだ。「なぜ６が一つ当たりだと思ったのか」や「６×４が24であること」を説明する必要はあるのか、みたいな。
加えて言葉足らずだし。確かにアホだったりもするし。どこで躓いてるかも十人十色。
＞それらは全く別の技能だ。
別の技能ではない。
かけ算導入時に「5+5+5のことを5×3と書く」と定義している以上
4×6と書けば4+4+4+4+4+4という意味
6×4と書けば6+6+6+6という意味になる
「どうして6×4にしたの？」に対して
「まず全員に行き渡るように6個を配って、それを4周したから」
と答えられる児童は1割もいない。
以前にも書いたけど
沖縄の基地問題と同じで、騒いでいるのは外野
当の子供たちは何も悩んじゃいないし、それが原因で算数嫌いになったりはしない
小学生と接する機会のない人間が(想像上の)できる小学生視点で語らないほうがいい
漢字の書き順問題、9.0問題等小学校教育に対してケチをつける大人
(大学教授、研究者など自信も高い学力があり、また一定レベル以上の学力がある人間しか接する機会がない人)がいるが
きちんと基礎基本を理解している大人が臨機応変に改変することと
まだ基礎が出来ていない子供が適当にやることとは別物だということを理解するべき
「掛けられる数」の定義が、掛け算で「前に書く方」。
数式の構成要素の呼び名であって、文章の無い計算問題だろうと面積の問題だろうと変わらない。
順序強制は、「文章問題において特定の数を被乗数にしろ」っていう指導。
「6×4と書けば6+6+6+6という意味になるので、全員に行き渡るように6個を配ってそれを4周したと考えても、今後は"一人"分×いくつ分(≠1周分×幾周分)で立てましょう」
納得できるか？
>「まず全員に行き渡るように6個を配って、それを4周したから」 と答えられる児童は1割もいない。
子供の説明能力を過大評価しすぎだ。説明できなかったからといって、必ずしも元々の理解ができてないわけじゃない。
理解できていないか、説明だけできないか、外からは判断不能。
どうせ試験では説明まで求められるのだから、それを子供に求めるのは正道
＞「6×4と書けば6+6+6+6という意味になるので、全員に行き渡るように6個を配ってそれを4周したと考えても、今後は"一人"分×いくつ分(≠1周分×幾周分)で立てましょう」
＞納得できるか？
そういうものだと理解するね。
断り(あえてそうする意図)がなければ降べきの順で書く、
質量mの物体にはたらく重力の大きさはgmではなくmgと表現する、
体積はV、電荷はQ(q)を用いる、
など、別にそうしなきゃならないルールがあるわけではないけど、
慣例としてそうなっているというものはたくさんある。
自由派は小学生に物を教えるという経験が乏しいのだろう
だからちょっと厨二病的なできる小学生像を作り上げてくだらない反論をする。
「三角形の面積は縦×横」なんて答える小学生の存在が想像できないのだろう。
>理解できていないか、説明だけできないか、外からは判断不能。
そうだな。だから初等教育は難しい。
>どうせ試験では説明まで求められる
それは中学以降の話だと思う。
>そういうものだと理解するね。
それこそ"できる小学生像"だろう。
得手不得手を考慮せず「できる子」「できない子」がいると考えてるのか、「自分が子供の時できたことは他の子供もできて、自分ができなかったことは他の子もできない」と考えてるのか。
「トランプ配りで考えられる児童"ならば"、説明とかもできる」という主張に対して「説明なんて"できない"」と言ってる。
実際に子供を教えている立場から言ってるんだが・・・
高学年でも中高生でも数学が苦手だという子は計算力不足と読解力不足が原因であることがほとんど(理解力・思考力不足で点数が取れないのは上位層)
「4人で2Lのジュースを等しく分ける。一人分は何dLか」
「分けるから割り算だな。えーと4と2を割って4÷2で2。答え 2」
こういう間違いをする子は「ある数にある操作をする」という考えが出来ていないんだよ。
「6個ありました。2個増えると？」を単に「6と2を足す」なのか「6に2を足す」と考えるのか。
「2個食べました。はじめ6個ありました。残りは？」
「減るから引き算だな(ここまではいい)。2と6を引いて・・・。あ、でも2-6はできないから6と2を引いて4」か「6から2を引く」と考えるのか。
「サザエはカツオの弟です」
「サザエの弟はカツオです」
「カツオはサザエの弟です」
「カツオの弟はサザエです」
勉強が苦手だという子はこれらの文章を「カツオ サザエ 弟」という単語だけ拾い読みして意味を理解していない。
高学年になって割合で苦戦する子が多いが、助詞を疎かにしてきたのだろうと感じることが多い
うちの地区では小２に説明させる問題が出るぞw
そういやなんで mg なんだろうな。
アルファベット順ではないよね。
mは定数ぽいからか？
でもロケット飛ばして内部質量が急激に減るときや、相対論の効果を考えるときは変化するわけで…
また別の能力を…。そんな話してるんじゃないんだけど。
どうでもいいことだけど、
余所から２個持ってくるのが合併でなく増加扱いなのは釈然としない。
>文章題において特定の数を被乗数にしろという指導
ああやっぱり狂ってる
国民一億人いたら9億人は4×6も6×4もおんなじだ
そりゃ子供のテストで×がついたら学校にねじ込むは
過去ログしっかり読めw
縦×横でも横×縦でも速さ×時間でも時間×速さでも混乱した覚えが一切無いわ
いい加減読めw
中学の時に3年間習った数学教師が
「÷の記号はこれから先使わない」
という先生だったので、
完全に÷を使わない人になってしまった
使っている人を見ると
「えっそれ使うの？」と思うくらいに違和感がある
じゃあ過去ログリンクはってあげなよ
「(ひとつ分)×(いくつ分)=(いくつ分)×(ひとつ分)」という式を書く自由派は、
左辺と右辺を入れ換えても等号が成り立つからと「右辺=左辺」という式を書くのだろう
つまり、自由派にとっては、「=」の左側を「右辺」と呼んでもかまわない、という
ことなのだろう
もしかして、「(ひとつ分)×(いくつ分)=(いくつ分)×(ひとつ分)」「右辺=左辺」に違和感が
あるのは俺だけなのか？
距離＝時間×速さで計算したら今の小学校では×にされるのか
ｶﾞｸﾌﾞﾙ
それ知らんかっとってんちんしゃん
だから数学的にはどちらを菱形の定義として採用してもok
数学的には実数x、yの積xyをxがy個分ととらえてもyがx個分ととらえてもいい
前者の意味に限定する定義は、小学生の教育上必要だから決めた約束事
何を定義とするかは流派の違いでしかない
順序自由派は理系に多い
順序固定派の定義の仕方が小学生の教育上重要だという主張も正しい
教育上の問題ととらえるか、数学的な問題ととらえるか
結局議論は平行線
ttp://https://headlines.yahoo.co.jp/article?a=20190216-00010714-bunshun-soci >「国際成人力調査」の結果概要
>（1）日本人のおよそ3分の1は日本語が読めない。
>（2）日本人の3分の1以上が小学校3～4年生以下の数的思考力しかない。
>（3）パソコンを使った基本的な仕事ができる日本人は1割以下しかいない。
>（4）65歳以下の日本の労働力人口のうち、3人に1人がそもそもパソコンを使えない。
まあ、子供だけじゃないってことで。
実は大人も国語読解力を付けないで育った人が意外に沢山いるって話。
小学校の場合、各種の学問の基礎だから、「ダメだったら止めても良いよ」なんて投げっぱなしな態度では絶対に
非難されるし、教師失格の烙印を押される。
そうだと思うが、小学校の算数の場合、将来何らかの仕事で数学を使ったりするから、
数学的な要素より、教育的な要素を優先させるのは当然かと。
そういえば、三角関数は必要なのかって議論があったなぁ
どこで何を使うかわからんもんだ
このスペースに収めるのに体積は合ってたけど向きを間違えなので引き出しが開けられない、
程度ならまだ返品交換すればいいが、多額の損害が出た場合、挽回不可能な状況さえあり得る
逆に、決められた順序を守って実害があるケースがあるだろうか？
現状ノーリスクなものを今後わざわざリスクを増大させるようなマネをする必要もない
掛け算をa×b := (a/個)×(b個) (= 1つ分×いくつ分)という二項演算として定義してしまったら変数に順序が生じることは自由派も分かっている
一般の2変数関数f(x, y)(たとえばx^yとか)の変数x, yがいつも入れ替え可能だと言う奴なんていない
自由派の考えは、言うなれば、a×b := (a/個)×(b個) or (a個)×(b/個)という再定義を認める、ということなんだよな
この定義の違いは、形式・慣習的なもの
そんで何を採用するかについては教育論が絡む
初学者の混乱を防ぐために順序を固定すべきだとか、実数の積の可換性を説くことが重要だとか、抑も順序で児童の理解が測れるかとか
算数と数学の土俵の違いも絡んでくる
算数を数学と同レベルに扱う必要もなければ、数学の抽象的な概念を無闇に算数に持ち込むべきでもない
小学生に環と加群の積の違いとかを話したら潰れてしまう
同時に、算数的な考えだけで数学を語ってもいけない
積の意味は1つ分×いくつ分に限らないし、どの実数にも単位がつくわけではない
算数と数学は分けていい
だいたい、高校数学ですら実数や極限の定義も厳密でないんだから
しかし、一方で、これがやはり慣習の問題なんだということは分かっていなければいけなくて、それが数学の本質だなんて勘違いをしてもいけない
ユニット数×1ユニットあたりの個数でも丸にしてやれよ
何で減点するのよ何の教育配慮があるのよ
個人的には私も順序自由派なので、ユニット数×1ユニットあたりの個数でも正解にするべきだと思っている
ただ、演算の国語的意味を理解していない小学生が多いという現場の意見を聞いていると、一概に議論できないのかもと近頃...
現行の基準に賛成しているわけではなくて
順序ありが一般的で、順序なしが少数派ということなんだろうか？
他の言語ではコンパイラやインタープリターを支援する為に、どれだけ余計な記述を強いられているかがわかる
コードが読みやすいので、仕様書は要らず、数カ月前に書いたコードでも動作を思い出せ、改造が楽
言語として優れてるよ
実装したいアルゴリズムをコンパクトに記述できる
型定義や型変換など、アルゴリズムとは関係ない余計な記述が殆どいらない
インデントで構造が明確で、閉じカッコの様な余計な行が不要
職業プログラマーではない、サイエンティストにとって、最適な言語だ
アメリカとかだと英語の語順が逆順だから、逆順で固定。
だから、アメリカの物を持ってきたレジとかは個数と金額が逆になっている。
中国は自由に書かせる教育。
割合で混乱する児童が出る模様。
> 諸外国ではどうなんですかね？
200年前の西欧は日本と同じ順序で掛け算を書いていた。
日本は文明開化のころ、西欧の数学をそのまま輸入しそれが定着したので
結果的に今でも200年前の西欧の順で書いていることになる。
一方、西欧はその後、なぜか書き順が逆転し、そして今にいたる。
こういう経緯を鑑みると、掛け算は言語の語順を反映しているとは言い難いものがある
英語も両方の記述方法があるからね
3x4 は 3
少なくとも科学的に調査し分析した上での結論ではなく、俗信の域を出ない
昔は、非英語圏の影響で（ラテン語とか？知らないが）英語と反対の順番で書いていたが、その後
英語の表記に合わせたんじゃないのか？
英会話の得意な人：smile → (^∀^)のような表情のこと → これを日本語で言えば笑顔
こういう思考の違いが文章→数式でも生じている気がする。
3×4を
3 multiplied by 4または
3 times 4とどちらでも読むが
前者がで言うところの古い書き順に相当し
後者が今風の書き順に相当
いまや
3 by 4
だ
文章題できちんと順番通りの数式を作れる能力ってのは、純粋な数学とは別の能力ではあるが、
求められてもいいと思う。
品物毎に四捨五入するのか、出荷伝票毎に四捨五入するのか、請求書毎に四捨五入するのかで請求金額が違ってきたりするし。
まるで、プログラム「aを実数とする。bを整数とする。f(a,b)をa*bとする。」で言えば「aを実数とする。bを整数とする。」に相当する宣言をして「これがf(a,b)の定義だ」と言ってるような気が。
「同数累加」が抜けてるよ
例えば消費税込みの値段を出すのに
100(円)×1.08＝108(円)
のように。
これを1.08×100=108と書くのはどうも違和感がある。
3×4=3+3+3+3 と解釈するのは3に対して4倍の割合という意味合いがある訳だ。
についてだが、
4皿に1個ずつリンゴが載っていれば
4×1
4皿に3個ずつリンゴが乗っているので
4×3
とも解釈できる
カード配りでもそうだけど、小学校で出てくる掛け算場合解釈次第でどちらの順番でもいけるのがほとんどなのではないか？
両方実数でも良いよ。
「１ｍあたり、3.6kgの鉄の棒があり、その鉄の棒 2.4m ぶんの重さは？」という問題だと
「１あたり×いくつぶん」が 「3.6×2.4」とまさに式通りだ。
過去ログ読んでよｗ
まあ、一応解説するが、小学生にとって難関である文の読み取りを慎重にかつ丁寧に行わせる為の施策ね。
別にないよ
変数使うようになったとき1.08xって書かせるし
>両方実数でも良いよ。
そこは単なる喩えだからどうでもいいんだが。f(a,b)の方も別にa^bとかでいい。
引数の定義であって演算の定義じゃないよねって話。
長椅子が4台あります。一つの長椅子には3人が座れます。何人座れますか？
みたいな問題で、4×3=12 12人
としてバツを食らった事があった。
それ以降掛け算の順番に神経質になってしまった。
距離＝速さ×時間だけど
距離＝時間×速さはダメなのか？とか悩んでしまった覚えもある
今考えると糞食らえだな
ローカルルールだからな。
ルールを設定する真意が分からないとクソ食らえと思う訳だ。
そうでも無いような…。
ちなみに、「１つぶん」や「いくつぶん」はその意味を小１で結構やっている。
原則日本語または絵図で表現し、誤解のおそれのない場合にのみ演算記号や等号を用いた式で表現しても良いという前提にすれば解決だな
正直こんな問題よりも九九すら出来ないDQNを徹底して完全に無くせよ と思う
本当の必要最低限 を定めてそれが出来ない者は小学校や中学校卒業させずに特別教育収容所へ強制入艦とかね
九九が出来ない。難しい言葉でも無いのに会話がロクに通じない
単純かつ基本的な読み書きそろばん(計算)が出来ない害獣共
そいつらは大半が犯罪者になるしか道は無くて真っ当な人間にとってもそいつらにとってもお互いに不幸でしかない
A×B = B×A なのだから解が合っているのならば間違いにするのはおかしい。ただし何も但書きが無かった場合。
つまり問題文に「考え方と答えを式として示せ」と但書きしてあれば
掛けられる基数×倍率
と書かなくてはならないよう規定すればいい
もっと分かりやすくさせるには単位も書かせるのが良い
1袋3個ずつ入っています。7袋あります。全部で何個？
3(個)×7(袋)=21(個)
と書かせるのが考え方を身に着けさせるのには正解だと思う
テストとかで算数の問題のはずなのにこれじゃあ国語の問題じゃねーかって言う紛らわしい問題文どー思うよ？
算数のテストで国語力で差を付けさせようってあれはなんか腑に落ちない感じがしたわ
フラクタルなことになってしまう。
数字は省略で
個/袋 × 袋 ＝ 個 じゃね？
>A×B = B×A なのだから解が合っているのならば間違いにするのはおかしい。
これを認めるという事は、但し書きがない以下の
(問)りんごが3つ乗ったお皿が4つあります。全部で幾つでしょう。
に対して
(式)10 + 2
というのも当然正解にするべきだという事だよな？
教師が口頭で指示する、テストを受ける上での暗黙の了解ってのは無数にあるからな。
指示が無ければ10進法でテストを解くこと。楷書(習った書体)で書くこと。名前を書く欄の指定…えとせとら
そんなのを全部書いていたら、誰もそれを読まないよ。
同数累加（あるいは倍概念）で考えると「3(個)×7=21(個) 」
内包量的に（あるいは正比例で）考えると「3(個/袋)×7(袋)=21(個) 」
固定派はよく、問題文に書かれてる数量を使えと言うが
前者と後者では単位が違う、すなわち異なる数量を考えてるってことに気づいてないのかな
πって単位なの？
一番よく使われる連続量を離散量に変換する円の同値類割り絡みの単位？だけどさ。
>前者と後者では単位が違う、すなわち異なる数量を考えてるってことに気づいてないのかな
前者と後者は排他的に選択するものだから前者と後者で単位が違うことに何の問題もない
で、前者と後者で、問題文に書かれていない数量はどちらだと言っている？
πそのものは基本的には、ただの定数だろう。
ただし、πに限らず任意の数を単位として用いることはできる。
何故ならプレスバーガー算術PBA|-con(PBA)であり、PBAで掛け算が定義可能だとすると、定義による拡大の定義からペアノ算術PAはPBAの保存的拡大となる
仮にPA|-⊥であれば、保存的拡大の定義からPBA|-⊥となり、PBAがPBAを無矛盾だと証明できることに矛盾することが証明できる
従ってPBA|-con(PA)であり、再び保存的拡大からPA|-con(PA)となるが、不完全性定理からPAはcon(PA)を証明できないので、矛盾することが証明できる
故に掛け算はPAの関数記号として天下り的に与えられるものであり、同数累化を根本に置く考えは誤り
よくわからんが、数を自然数から実数に拡張する際にも、掛け算の定義は同数累加じゃ対応できん訳で…
だからこそ、小２の定義で繰り返しこのスレでも出てくる「1あたり×いくつぶん」はその観点からも優れた定義なんだよな。
まあ、数学的じゃないけどさ。
ちょっと上の話題にもあるが、「1あたり×いくつぶん」が掛け算の定義だと言うなら、
「1あたり×いくつぶん」だけを使って「3.6×2.4」を計算してみてくれ
ちなみに同数累加なら、小数の意味(10倍、0.1倍の桁ずらし含む)が追加されることにより、
「3.6×2.4」は「3.6の0.1倍の24個分」と拡張して対応できる
は、有限な範囲では矛盾を導けない、とか類の話だろうね
人間が扱う範囲なら問題なしということだ
その考え方で自然数から正の有理数に拡張できるな
負の数の場合は-1の扱いを決めてやれば良い
これで有理数まで拡張
さらに有理数の極限を取ると無理数まで拡張できる
>負の数の場合は-1の扱いを決めてやれば良い
負の数の場合は「同数累加」に対して「同数累減」だろうね
「(-2)×(-3)」なら「(-2)を3個分引く」で「-(-2)-(-2)-(-2)=+2+2+2=6」だ
組み合わせCの定義は、(選択肢の個数)C(選択する回数)
重複組み合わせHの定義は、(選択肢の個数)H(選択する回数)
「新たな数を決定できない」ようでは掛け算という演算の定義とは呼べんぞ
という話な
対角化のための行列の積、要するに作用素演算子による行列式（の類い）
の方が量子論的実在っぽい。
>「1あたり×いくつぶん」だけを使って「3.6×2.4」を計算してみてくれ
何で皆さん、最初に計算を求めようとするんだｗ？
「１あたり×いくつぶん」は、文章題を掛け算の式にする際の「定義」ね
だから、形式主義の数学とは元々相容れない訳だ。
目的が「文章題→数式」だから、そもそもの目的が違う。
それでも、計算せよってなら、整数での計算の性質を適用できると勝手に仮定して計算するしかねーべ。
みたいに。
その結果が、たとえば「1mあたり、3.6kgの金属の棒、2.4mの重さ」が「3.6×2.4」と一致しても
形式主義の立場だと偶然だべってコトになるのか？
>ちなみに同数累加なら、小数の意味(10倍、0.1倍の桁ずらし含む)が追加されることにより、
>「3.6×2.4」は「3.6の0.1倍の24個分」と拡張して対応できる
何か間違っているけど…。まあ、これが対応出来るように見えるのも、整数での演算性質を
小数で適用できると勝手に仮定した結果なのでは？
>何で皆さん、最初に計算を求めようとするんだｗ？
掛け算は二項演算なのだから当たり前だ
>「１あたり×いくつぶん」は、文章題を掛け算の式にする際の「定義」ね
そんなものは「掛け算の定義」とは言わないし、そもそも不要だ
>目的が「文章題→数式」だから、そもそもの目的が違う。
そうだな
同数累加でいうところの「1あたり×いくつぶん」は「2×3」と「2+2+2」との相互変換が
目的であり、「二つの数から新たな数を決定する規則」を定義しているからな
>それでも、計算せよってなら、整数での計算の性質を適用できると勝手に仮定して計算するしかねーべ。
それでも、計算せよ
「1あたり×いくつぶん」だけを使ってな
計算できないなら「1あたり×いくつぶん」は「掛け算の定義」ではないんだ
諦めろ
>何か間違っているけど…。
具体的にどう間違っているのか指摘してくれ
とりあえず、学習指導要領解説には、
「小数の場合は，逆に，ある単位（1）の大きさを10等分して新たな単位（0.1）を
つくり，その単位の幾つ分かで大きさを表している。」
「例えば，1.68は0.01が168集まった数とみる見方であり、」
と書いてある、と指摘しておく
>整数での演算性質を小数で適用できると勝手に仮定した結果なのでは？
単に「同数累加」「小数の意味」を参考に「こう決めた」と「定義」しただけだが？
それで、当然、別の性質が出てくる可能性もある
なお、「定義」は「こう決めた」として何も問題ないはずだが、問題があるというなら
具体的に指摘してくれ
逆に、そもそも「1あたり×いくつぶん」はデータもないくせに何を根拠に「定義」したんだよ？
というブーメランにもなる
>>「１あたり×いくつぶん」は、文章題を掛け算の式にする際の「定義」ね
>そんなものは「掛け算の定義」とは言わないし、そもそも不要だ
知らん！ここは初等教育でしかも問題文を数式に直す部分の話だ。
不要というのがそもそも意味不明。
下は答えられるが、話題が分散するから一々答えない。
だが…
>>何か間違っているけど…。
>具体的にどう間違っているのか指摘してくれ
これは撤回するね。どうも見間違ったようだ。
だから、その観点からすると、「定義と言わない」ってのは当然かも知れん。
しかし、このスレは初等算数の、しかもまさに「どう問題文を式に直すか」ってのが問題になっている場所だ。
文系的な「言葉の意味をはっきり述べたもの」という「定義」という言葉の定義からすると当然ありだろ。
形式主義を取り入れた数学的にはナンセンスなのは、当然認めるけどねｗ
>知らん！ここは初等教育でしかも問題文を数式に直す部分の話だ。
小学1年なら「足し算」で立式するんだよ
小学2年になったら、かつて「足し算」で立式したものを、例えば「2+2+2」とするものなら
「2×3」と書くように、となるだけだ
なお、同数塁加と無関係に「ひとつ分」を強調する固定派には懐疑的だ
「ひとつ分」を定義するのに割り算が必要であり、割り算を定義するにはかけ算が必要であり、
その大元のかけ算の定義に「ひとつ分」が必要では、定義がループするからね
結局、内包量的「ひとつ分」を用いるものに順序を求めるのはアホなことだと思うね
素直に、割り算で躓くなら割り算の練習問題をたくさんやらせろ、と思うよ
累加でそうやって定義しても良いが、文章読解がおろそかになる子供が続出する可能性がある。
割り算の練習問題をその時に大量にやらせると、じっくり文章題を読んでいた友達との差が付きすぎ
嫌気がさす子これまた続出する。
簡便法で緩和しつつ、長年掛けて読解力を強化していくのが良いんじゃないかと思う。
君は何のために「言葉の式」や図があると思ってるんだ？
意味を考えずに、「直前に1人当たりと書いてある方が先」と公式に機械的に当て嵌めて式へ変換するのは文章読解じゃない。
そんなものを、「式にする際の定義」とは呼べない。
文章から意味を読み取らせよってか。まあ、それはその通り。
しかし、いきなりは出来ないし個人差も大きい。
やるべきコトをパターン分けして、ぼちぼち進めていくしかないよ。
奇形人身御供赤ん坊食いクロンボゴキブリニガーに科学なし
ブラックパンサーみたいなホル捏造ファンタジーにしか居場所がないヒトモドキゴキブリニガーはこの世から死滅しろゴキブリ民族ニガークロンボヒトモドキ
文章を読み取る上でやるべきコトというのは文字、単語、文法を身に付けることだよね？
×ような数学記号を覚える。問題文に出てくる漢字を覚えてないようなら復習する。
単語の意味を身に付ける。「林檎がどんな物か知らないけど辞書によれば、appleの意味は林檎」みたいな形式主義的なものではなく、現実と結びつけて。
抽象度の高い単語は数多くの具体例に繰り返し触れて共通点を掴む。
言葉と言葉の繋がりを理解する。主語１述語１の簡単な構文から、より複雑な文章へ、少しずつ慣していく。
長い文章はいきなり一度に全体を読み取ろうとせず、一部分ずつ絵にしてみたりする。etc.
最初から難しいことはできないから簡単な文字、簡単な単語、簡単な文法からぼちぼち進めると言うならいいけど、
文意を読み取らない抜け道を用意したら、読解力が向上するどころか助詞等を疎かにして単語を拾い読みするような変な読み方が癖になり、
きちんと読んでいた友達との差が付きすぎてしまう。
そうなんだけど、読み取れる子もいるし差が凄いから、たびたび読み取るべきコトを言及しながら
難度も扱っていくわけだね。
順番はどちらでも良いと教えた方がよほど惑わしが少ない
ここまで来て低レベル投稿？
自分の中ではの感覚だぞ
田舎の小学校の神童時代順序なんか最初から一切意識しないまま宮廷理系現役合格だ
その通り行動するか、論理的に反対できるだろ。
その神童様でも過去ログに沿って反論しないで、いきなりレベル下げるかあ？
神童(少年時代に、特定分野において驚異的な能力を発揮する人)でも日本だと義務教育関係あるし、
算数が得意だからといって「その通り行動するか、論理的に反対する」ができるとは限らない。
相反する指示と論理の間で板挟みになって、どちらか一方を選べず身動きが取れなくなったりする。
そもそも、が子供時代に順序固定で習ったのかどうか。
3行4列と4行3列がどちらも12個を表すと後付けで教えるのも結構
それでも本来の順序推奨という立場も結構
でも式が間違いと×をつけるのは狂ってるだろ
｢5×2+2=12でも⚪か｣とかアクロバット屁理屈こく馬鹿は要らん
ものわかりがいいフリして無茶苦茶になってることを自覚できないバカ
ちなみにおれはでもあるが
と似たような感じで現役東大合格
実際には下にレスがあるごとく、どちらでも良い
答えだけ合ってれば丸なら、2×3=6が正解なところでも、7-1=6も丸にしないといけませんね
それどころかどんな数式を描いても丸にしないといけませんね
1+3=2も丸です
なぜならば、その子のなかでは、1→2,+→×,2→6と書き換えてるだけかも知れませんからね
これを認めないならば、数字という数学的本質とは関係のないところを採点材料としているということになってしまいますね
掛け算の順序を固定しないということは、どんな答えも丸にしなければいけないことと同じ意味な訳です
そろいも揃って理由を書いてねーべｗ
神童様なら、理由を書け理由をｗ
反論も論議も何も出来なくて、「こう思います」だけの応酬にしかならんぞ。
そうなると現状維持しかならん。
正確には意味を付加して立式させた方が、子供の理解に役立つ…だな。
５年で文字の式が出てくるが、式を作れなければそこを突破できない。
後々、この式が「答え」になる問題が出ますよー…で良いんじゃないか？
というのが立式が大事ということだろ。
中学、高校で徐々に教わること。
小二にそれをやらせて、○×をつけるのはどうかと思うわ。
身につくのは「１つ分ｘいくつ」の順序で式を書く習慣だけ。
立式が重要になる前に、不要となる。
式を(順序にこだわらずに)書くだけで十分じゃないか？
「１あたり×いくつぶん」で掛け算の立式を固定する意義は、文章題を読み取れない児童があまりに多いから
その対策のため。児童は文章から「１あたり」と「いくつぶん」を読み取る必要が出てくる。
これがおろそかで、回答を一気に求めようとする子供があまりに多い。
つーか、これ過去ログに何度書いたｗ いい加減過去ログ嫁
そう言うと｢3+4×3=15でもおk｣とかチンカスみたいなトンでも反論出てきてヘキヘキさせられる
それ言ったのは俺ではないが、きちんと反論しないから、何度も持ち出されるんだろうに。
いや、メタ理論が何であってもプレスバーガー算術はプレスバーガー算術が無矛盾であることを証明できるから、
有限の立場とか関係ない
プレスバーガー算術とメタレベルで矛盾しないようなメタ理論でさえあれば掛け算は足し算から定義できないことを認めざるを得ない
>児童があまりに多いから
>その対策のため。児童は文章から「１あたり」と「いくつぶん」を読み取る必要が出て>くる。
そもそも、「りんごを３個買う。値段は70円。」
と書かれて、それが理解できない子供がいるとは思えないんだよな。
お使いできんだろ。日本語で意思疎通できんだろ。
文章題を読み取れないようにみえるのは、
3と70を抜き出して、3 x 70 と書くゲームをしているだけでは。
要するに算数自体をやっていないということ。
そうゆう生徒は、順序を決めて立式させても、順序を合わせるゲームをするだけだろうな。
てゆうか、 3 x 70 と書いたからといって、
「１あたり」と「いくつぶん」を読み取れてないとは断言できないと思う。
こんな問題を多数やらされれば、機械的反復作業になることをあるだろうしな。
>これがおろそかで、回答を一気に求めようとする子供があまりに多い。
解答を一気に求められるなら、別に問題ないと思う。
解答を一気に求められない問題にあたったときに
(必要なら)指導すればよいのでは？
ペアノ算術では足し算によって掛け算は定義されていますね
数学って本質的にゲームなんですよ
公理というルールがあって、そのルールのもとに定理を導いていくパズルゲームです
そのゲームの仕方を通して考えることを学ぶのが算数ですね
私は算数がゲームだと思ってるので、たとえ順序合わせゲームになったとしても問題ないと考えます
あなたのいう「算数自体」とは具体的にはどのようなことですか？
いや。3と70の数字しか見ていなくて、とにかく面倒くさい思考をとっぱらって
とりあえず答えを出せれば満足という一定の児童がいる。
だからこその施策だよ。文章がその程度の簡単な時から延々練習させるわけだ。
必要なら指導するが、ずーーっと指導が必要だと思っているからやっているだけだ。
数値が、小数や分数、文字になってきて、状況把握がついに文章だけになったとき
混乱するんだよ。その時に、いきなり復讐しても何ともならない。
横からだが…。
それは形式主義の考え方ね。2020年度から、大学入試センター試験の数学が国語並の長文が出てきて
長文を読解して意味を把握する必要が出てくる。
そもそも、大学入試からして数学ゲーム（パズル）から脱却して、文章読解からの問題解決の必要性が
出てくる訳だ。
意味がわかって答えも合ってれば万々歳
でも、本当にわかってるかどうか確認する方法なんてないわけですから、外面だけでもわかってたらいいんじゃないかなと思うわけです
何をもって「理解している」とするかの判断基準を明確にして議論しているか？
現実的な案として
完璧な判断基準はそもそもない。だから、多数回のチェックで代用する。
別に○にしていいよ
答えがあえばな
それ単に舐めてるだけだからテストの○×やなくて、普通に叱れよ
算数のうちは❌で数学から○にするとか区分すれば良いんじゃね
びっくりですね
それはPAでそう表すのが楽なだけで、逆にスコーレム算術では加法なしに乗法を持つ
PAで足し算と掛け算が繋がるのはPAが自然数の集まりというものを決定付けるから
算数には関係無い話だ
過去ログに書いてあるように、足し算の問題を織り交ぜる方が良い。
順序指導したところで３個と70円しか見なくて、とりあえず単位順の式を出せれば満足になるだけ。
>神童様なら、理由を書け理由をｗ
「寝ている間にナーマギリ女神が教えてくれた」
算数とは答えがあってるかどうかを確かめる教科ではありませんよ
ちゃんと考え方がわかっていることをアピールできているかを見る教科です
交換法則と言いたかったのかな
?
>交換法則と言いたかったのかな
2×3=2×(1+1+1)=2+2+2 を交換法則と言うとは知らなかったよ
ゲームと言い方は誤解を招いたかもしれない。
>いや。3と70の数字しか見ていなくて、とにかく面倒くさい思考をとっぱらって
>とりあえず答えを出せれば満足という一定の児童がいる。
言いたかったのはこれ
>数学って本質的にゲームなんですよ
>公理というルールがあって、そのルールのもとに定理を導いていくパズルゲームです
>そのゲームの仕方を通して考えることを学ぶのが算数ですね
ただし、どんなルールでもいいわけではないよね。
公理にせよ、算数の法則にせよ、
数学のルールにはちゃんとした意味があるわけで、
それを理解することが大事。
その順序指導だと、生徒は、
文章を読んで理解して問題を解くのではなく、
なぜ(ひとつ分)x(いくつ)の順序で書くのか理由が納得できないまま、
ただ言われたとおりに反復作業するのが算数になってしまうのは？。
むしろ、>331 の方がいいだろうな。
過去ログにある足し算と掛け算を混ぜて出題するのは、やはり低位の子は難しい。
仮に、一緒にして出しても低位の子はいずれ「合わせて」とか「あたり」とかのキーワードで処理する簡易法で満足するだろう。
本筋である、文章の意味をしっかり理解することが優先される。
そのためには、まず掛け算の意味と式の表し方をしっかり把握させないとダメだ。
それはいずれ、割合の学習や文字式で、文章をしっかり読む必要性が出てくるからだ。
女神の件は冗談と受け取っておく。仮に女神の件が本当でも、それでは多くの子に対応できないし、
ラマヌジャンの成果を解明し、理解できる形にする人や行為は必要だ。
過去ログにあるとおり、子どもに全部ぶっちゃければよいんだよ。それで納得できない子どもは見たことがない。
掛け算は、掛ける数と掛けられる数を入れ替えても答えは一緒ですね。
しかし、皆さんは文章をよく読んで「１あたり」と「いくつぶん」を読み取って、それを「１あたり×いくつぶん」の
順番に式にしてくださいね。しっかり文章を読んでいるか、てきとーに読んでいるかわかりますからね。
テストの○×もこれで付けますよ。
と宣言するんだよ。乗法の交換則は認めているし、施策の目的は明確で、採点基準も明瞭だ。
算数の出来が良い子の為の施策じゃないからなｗ
そして、「君は出来が悪いから、これやってね」とあからさまに小２から差を付けるわけにもいかんしね。
その順序指導はいつまでやるの？
２年生のときだけ？
その理屈だと、
追試とか補修とか個別、特別指導とかもできないのでは？
俺は割合が終わったら止めても良いと思っているよ。
過去ログにあるとおり、中１の文字と式のトコで明確に指導を止めるような、中学教師向けの指導書の記述を見たことがあるな。
なんでやねんｗ
君は出来が悪いから、これやってね」とあからさまに差を付けるわけだろ？
最初から差が付くのは納得しないだろ
そんなに長くやるのか。
それだと、掛け算 = 「１あたり×いくつぶん」と
頭が凝り固まって、文字と式でつまづいたりしないかな。
むしろ、文字と式の時に役立つぞｗ
文章を式にできるか、出来ないかが、その式が頭に浮かぶかで決まるヤツが多い。
式に出来たら、後は文字式の決まりを使う
そのテストで出来なかった結果というのが、
算数じゃなくて、(出来の悪い子ために作った)決まりごとを
守らなかったってことだよな。
それで、まるで算数が出来なかったかのように採点され、指導されるんだよな？
先生の言いつけが守れなかったことへの指導はあってもいいと思うが、
それで、出来る子に出来てないというのは違う気がするな。
そもそも、文章読解は2020年度のセンター試験からやたら長文の問題が出てくるから数学でも必須になる。
昔は、数学パズル的な問題がほとんどだったが、今後は国語的な読解力が必須になるわけだ。
また、低位の子にも根拠を持って説明するって訓練にもなる。何故その式が掛け算になるのかを説明する
ことが新テストでは今後求められる訳だ。
まあ、昔と傾向が違うってことで。
掛け算の順序固定が、文字と式に役立つ？
その頭に浮かぶ式というのが、
「１あたり×いくつぶん」のことか？
わからんｗｗ
それそれ、センター試験。
それも、疑問だな。
これは、文科省に対してだけど
個人的には、数学の問題で文章読解に重心を移すというのが
むしろ、数学から、ますますはずれてきてる。
文章読解自体は数学ではないし、
むしろ、すうがくでは問題文はできるだけ簡潔に記述した方がいい。
そこから先の、グラフや図を書くなり、同値な言い換えを考えたり、
解法を求めていくのが数学。
読解力のテストは現国でやればいい。
>また、低位の子にも根拠を持って説明するって訓練にもなる。何故その式が掛け算になるのかを説明する
>ことが新テストでは今後求められる訳だ。
俺は、掛け算の導入に、
「１あたり×いくつぶん」という解釈を用いられていることは
当然だし、賛成だよ。
そして、便宜上、
もっぱらこの順序(１あたり×いくつぶん)で
授業が進められ、慣習として定着していてもいいと思う。
が、この順序で書かなければ"ならない"と
するのは、理屈が通らないし、トラブルのもとでしかないと思う。
慣習とか当たり前のことを知ってるかどうか問うのもテストですよね
＞わからんｗｗ
文章から全く式化できない生徒が多い。
しかし、「１あたり」と「いくつぶん」を文章から読み取って、「ぜんぶ」を求める式なら掛け算と分かるって話。
低位の子に立式の根拠を説明した経験は少しはあるだろ？
文科省への疑惑だけど、PISA型テストといって、世界的な潮流だからなあ。
日本だけの問題じゃ無いわけで。
＞するのは、理屈が通らないし、トラブルのもとでしかないと思う。
また、直感的反発を表明するｗ
数学好きなら、論理で対抗して欲しい。
>足し算と掛け算を混ぜて出題するのは、やはり低位の子は難しい。
それが難しいようなら、掛け算の順序だって難しいよ。
>いずれ「合わせて」とか「あたり」とかのキーワードで処理する簡易法で満足するだろう。
それはあるだろうね。
「被乗数と積の単位が同じになるルール」みたいに、先生さえも「あたりと書いてたら掛け算で解くのが算数のルール」とまで言い出すようなら大問題だな。
というか、あなたの指導はほぼ「あたりというキーワードで処理しろ」のように見えるんだけど。
いずれにせよ、順序固定よりはマシ。同じ欠点に加えて、4×100mリレーみたいな反例が数多くあるものを真理であるかのように信じ込ませることによる弊害もあるし、
掛け算を理解し文章もきちんと読んでる子が順序に対応できずにバツになるケースもあるからね。
あとは先生が出題の工夫だけで満足せず、しっかり授業するしかない。
>低位の子に立式の根拠を説明した経験は少しはあるだろ？
まず、絵を描くね。で、そこから累加で説明する。
問題文を式へ直接変換する形式主義な説明はしないな。
日本国内では「400mリレー」が一般的であり、「4×100mリレー」は主に英語圏で使われる名称であることを知っての発言なんだろうか
英語圏では掛け算が逆順で固定であるため、英語圏のものを持ち出しても「掛け算順序固定」の否定にはならないことを指摘しておく
ちゃんと答えが6なら○やるよ
ちゃんと答えが出たならな
でも、1+1=6ではないですよね
なぜ◯なんですか？
4×100mリレーという表記も国内で普通に使われてるよ。英語というより外来語。
由来が重要なのだから、だから何？、としか言えない
ちゃんと答えの6が導出されてるから
普通は1+1は2なので6が導出出来ることはないのに、ちゃんと6が導出出来てるなら、その子の中ではちゃんとした導出プロセスはあると判断する
本来ならそこで変わったことをしたことについてその子に問い質して指導するのが適切だが、
与えられた状況は○か×かの二択しかないので、ちゃんと6を導出出来てることを評価して○
由来なんて、どうでもいいだろうに。
世の中のあちこちにある掛け算表記について、こっちは日本のであっちは外国のって、いちいち由来を辿って区別するの？
>世の中のあちこちにある掛け算表記について、こっちは日本のであっちは外国のって、いちいち由来を辿って区別するの？
当然区別は必要だ
英語圏は英語圏で英語圏の順序を守っているのだから「順序を守らなくてもいい」という例にはならない、と言っているのだが理解出来てるか？
自由派はこういう風に読解力がなく話の筋を全く理解していない人間になってしまうのだね
×の表記自体が外国由来だろ草
誰もそんな事言ってないのに
適当なこといってんじゃねえよ
式に込められた意味の話なのだが、それが何か関係があるか？
自由派はこういう風に読解力がなく話の筋を全く理解していない人間になってしまうのだね
由来は重要だの、由来じゃなくて式の意味の話だのと
適当にのらりくらりレスバせずにさぁ
普通は立式も採点対象なりますよね
立式で5点、答えで5点とか
こう言う採点方法になってるはずですよ？
それに答えが合ってれば全部◯なら、証明問題とかは全て無意味ですね
ググれば出てくる、で十分証明になってますね
>由来は重要だの、由来じゃなくて式の意味の話だのと
話の流れを理解していれば「式の意味の由来」の話だのと分かるはずだが馬鹿には難しかったようだな
式の意味の由来と言われても×を使った乗算そのものが欧米から来てんのに、式の意味の由来が欧米と異なるって論とか論外でしょ
>式の意味の由来と言われても×を使った乗算そのものが欧米から来てんのに、
用語や記号の意味の再定義や上書きなど自由なのだから、それを禁止する方が論外だ
結局、どういう意味で使われたものかが重要であり、英語圏は英語圏なりに順序を守っているにすぎない
自由派は、他者の立場で物事を見ることが苦手のようだが、それをアスペと言うんだろう？
用語や記号の意味の再定義や上書きなど自由とすれば、その再定義や上書きは、これまでどういった意味で使われてきたかということからも自由のはず
論外な議論ばっか用意してレスバすんなよ
>その再定義や上書きは、これまでどういった意味で使われてきたかということからも自由のはず
だから何？
過去にどういった意味で使われてきたかから自由なら、
の「順序固定よりはマシ。同じ欠点に加えて、4×100mリレーみたいな反例が数多くあるものを真理であるかのように信じ込ませることによる弊害もある」
という理由から掛け算の意味を改めても別にいいわな
>という理由から掛け算の意味を改めても別にいいわな
掛け算の意味を改めるのは今後の君の頑張り次第だ
そもそも、英語圏は英語圏なりに順序を守っているにすぎない「4×100mリレー」は固定の反例にならないと潰したのだからまた別の理由を考えるのをお忘れなく
過去にどういう意味で使われてきたかから自由なんだろ
潰してないじゃん草
>過去にどういう意味で使われてきたかから自由なんだろ
>潰してないじゃん草
意味不明なんだが、もしかして、今現在を無視して、既に掛け算の意味を改変したつもりになっているのか？それともアスペの方か？
頭大丈夫？、としか言えない
今後の頑張りもなにも、現状で既にそうなってる。
>繰り返しになるが、4×100mリレーという表記は日本国内で普通に使われてるんだが。
繰り返しになるが、4×100mリレーという表記は英語圏由来のものであり、英語圏は英語圏なりに順序を守っているにすぎないものだ
よって、「掛け算順序固定」の否定の例にはならないし、それどころか「海外でも算数と逆順だが順序は固定されている」という固定を肯定する例になる
意味不明と言われても何が意味不明なのか分かりませんな？
そちらが過去にどういった意味で使われてきたかが関係ないと言い出したのに、そもそも～の意味で使われてきたとか言われても可笑しいでしょ
由来とか言われても過去のことから自由なんだろ草
>そちらが過去にどういった意味で使われてきたかが関係ないと言い出したのに、
だから、過去関係無く、今現在英語圏では逆順だが順序は固定されているという状況で4×100mリレーという表記はなされている、と言っているわけだ
お分かり？
日本でも4×100メートルリレーって言ってるよね現在
ちなみに英語圏でも固定されてないけどな
ttp://https://eikaiwa.dmm.com/uknow/questions/4093/ ちなみに英語圏でも固定されてないけどな
ttp://https://eikaiwa.dmm.com/uknow/questions/4093/ >日本でも4×100メートルリレーって言ってるよね現在
だから何？
米国人の名前は日本でも「名 姓」順で書くよね、と何が違う？
おまえのだから何ってただの時間稼ぎなのが分かった
>ちなみに英語圏でも固定されてないけどな
ソースが英会話のサイトで草w
特に厳密に正誤を付けない話なら日本でも適当だろう
ちなみに、本当に順序がなく中国のように「因数×因数」なら掛け算九九も以下のように半分の表になる
オランダの九九では日本の逆順であることが見て取れる
ttps://twitter.com/mdfujita/status/780930473744707586 ttp://https://twitter.com/5chan_nel (5ch newer account) >おまえのだから何ってただの時間稼ぎなのが分かった
結局何の説明も無いようでは「おまえの発言はただの時間稼ぎ」なのが分かった、ということだな
詳しく説明を求めて答えられないような無駄な発言は止すように
次はおうむ返しか
>次はおうむ返しか
そもそも返答に内容がないのだから、それ以外のリアクションを取りようがないからね
中国の被乗数と乗数の区別を廃止して因子での乗算としたのは2000年からだがもともと中国は半九九
うん、リアクションとらなきゃいいじゃん
早くまともなお話待ってるよ
まあ、慣習としての順序は、各国であるだろうよ。
でも、ここで問題にしているのは、"教育現場での順序強制"だろ？
オランダや他の国でも、順序指導しているのか？
>中国の被乗数と乗数の区別を廃止して因子での乗算としたのは2000年からだがもともと中国は半九九
だから何？
それを言って一体どうしたいんだよ？
結局、君の発言には「ふ～ん、そうなんだ」と言っておけば終わりだな
お前の例示は間違ってるってだけのことだよ
>お前の例示は間違ってるってだけのことだよ
相変わらず中身が空っぽなのだが、どこがどう間違っているかはっきりしてくれ？
>でも、ここで問題にしているのは、"教育現場での順序強制"だろ？
俺の本日のテーマは、「4×100mリレー」は反例にならない、だ
>オランダや他の国でも、順序指導しているのか？
検索すれば、以下のようなものが簡単に見つかるのだが、自分で検索してみたか？
ttps://takehikom.hateblo.jp/entry/20151121/1448031600 書籍や論文を通じて知ることのできる，海外の算数教育や授業でも，a＋bとb＋a，a×bとb×aの対比が試みられており，答えは同じでも意味は違うことを重視するという見解になっています．
ttp://https://www.youtube.com/watch?v=7Qui5dTIxws >>
ttps://takehikom.hateblo.jp/entry/20151121/1448031600 順序に意味づけした慣習の利点について、
子どもたちに考えさせる議論をしているようだが、
弱順が間違いとは言ってないな。
一方知識あっての思考なのは否定の余地がないだろう
>俺の本日のテーマは、「4×100mリレー」は反例にならない、だ
ｗｗ
しかしな、「4×100mリレー」の例は、
現実社会の掛け算が順序について柔軟な姿勢が必要があることを示しているよ。
つまり、「あれ、4×100mって書いてるけど間違ってるよね。」
ってなっちゃう危惧ｗｗ
中国が半九九なのは因子による乗数なのと関係ないよ
科学的根拠はない、というのはおなじだよ。
そもそも、知能についても、心についても解明されていない。
でも、考える力をつけたいだろ？ｗｗ
>これは順序指導してないな。
アメリカでは州ごとに教育内容が決められるようだから、それにもよるのだろうね
>弱順が間違いとは言ってないな。
まあ、よくある言い分だね
ところで、自由(逆順でもマル)派なんだろうけど、「6人に4個ずつ飴を配る」で逆順でもマルにする根拠はどういうタイプ？
「4個/人×6人＝6個/周×4周」は交換法則が成り立っているから？
「6個/周×4周」は「(ひとつ分)×(いくつ分)」に合致しているから？
アレイ図で考えて「3×8」「2×12」も正解派？
>つまり、「あれ、4×100mって書いてるけど間違ってるよね。」
>ってなっちゃう危惧ｗｗ
「聞くは一時の恥、聞かぬは一生の恥」だ
聞いた後「ああ、海外は逆なんだ」と理解すればいいだけだ
それを問題視するほうが異常であり、だからこそ、人に質問できなかったり、人に質問されると責められているように感じる人間が増えるのだろうね
>中国が半九九なのは因子による乗数なのと関係ないよ
では、半九九の理由をよろしく
昔からのものに明確な理由を求めるのも難しいが、
一説には割り算九九との混同を避けるためと言われてるよ
>それが難しいようなら、掛け算の順序だって難しいよ。
その他に、やはり「１あたり×いくつぶん」と式を固定する意義は、問題文から「１あたり」と「いくつぶん」を
読み取って欲しいという、考えがあるんだよ。その先の、割合や比の授業で、混乱せず日本語を読み取る
には、問題文を詳細に読み取る能力がどうしても必要だからだ。
>というか、あなたの指導はほぼ「あたりというキーワードで処理しろ」のように見えるんだけど。
というか、究極的には日本語はつまるところ、キーワードの集合体になるんじゃないの？単に、多様なキー
ワードがあって一筋縄ではいかないだけで、どんな複雑な日本語表現でも細かく解析していけば、何らかの
キーワードが根底にある…と。
4×100mリレーは単に英語表記とかの輸入だろ。
数値が文字になったり、割合や濃度になると絵と累加だけでは難しいなあ。だからこそ、イメージしやすい
時から日本語の訓練するわけであって。
知識なしに現代の数学で成果を残した人間は誰一人いない
>昔からのものに明確な理由を求めるのも難しいが、
明確な理由がないものを「関係ない」と言い切る神経が理解できない
まあ、その程度の人間なのだろう
>一説には割り算九九との混同を避けるためと言われてるよ
割り算九九ねぇ
半九九でなければ割り算九九も不要だったのかもしれないな
割り算九九を覚える必要があるなら、まあ、割り算にも躓くかもしれないな
そもそも被乗数と乗数の区別があった時から半九九でやってるんだから関係ないと言ってるのにてめぇの頭はハッピーセットかよ
知識の否定はしてないよ。
同様に考える力の否定もしていないだけ。
>知識なしに現代の数学で成果を残した人間は誰一人いない
なら、現代数学で成果を出すのに考える力は必要ない？
知識の方が定量的に判断できる
考える力なんて計ることはできないので勉強しても努力が無駄である確率が高い
>ところで、自由(逆順でもマル)派なんだろうけど、「6人に4個ずつ飴を配る」で逆順でもマルにする根拠はどういうタイプ？
>「4個/人×6人＝6個/周×4周」は交換法則が成り立っているから？
>「6個/周×4周」は「(ひとつ分)×(いくつ分)」に合致しているから？
>アレイ図で考えて「3×8」「2×12」も正解派？
まず、(ひとつ分)×(いくつ分)の順序があるとして、
どちらが(ひとつ分)で他方が(いくつ分)なのかはっきりしない場合があるよね。
これ例では、
(ひとつ分)=4個
(いくつ分)=6人
だろうけど、その逆も考えられなくはない。
次に、小学校低学年のときには判らないことだけど
(ひとつ分)×(いくつ分)は掛け算の解釈可能なモデルの一つ。
アレイ図もまた、モデルの一つ。
そして、(いくつ分)×(ひとつ分)という解釈も当然できる。
(海外ではそうしているところもある)
だから、
(いくつ分)×(ひとつ分)
のつもりで考える限り、逆順で書いても問題ない、という考え。
>そもそも被乗数と乗数の区別があった時から半九九でやってるんだから関係ないと言ってるのにてめぇの頭はハッピーセットかよ
そもそも半九九なら事実上被乗数と乗数の区別はないだろうと言ってるのにてめぇの頭はハッピーセットかよ
の半九九で、「3×8」の被乗数は？「8×3」の被乗数は？「a×b」の被乗数は何か答えてみろ
>聞いた後「ああ、海外は逆なんだ」と理解すればいいだけだ
そのとき、「なんで、海外では間違った順序でかくの？」
と聞かれたら？
>それが難しいようなら、掛け算の順序だって難しいよ。
>その他に、やはり「１あたり×いくつぶん」と式を固定する意義は、問題文から「１あたり」と「いくつぶん」を
>読み取って欲しいという、考えがあるんだよ。その先の、割合や比の授業で、混乱せず日本語を読み取る
>には、問題文を詳細に読み取る能力がどうしても必要だからだ。
足し算を混ぜて答えられないようなら、
その方がまずくね？ 数学は積み重ねだからね。
むしろ、今やっているところだけでなく、
少しくらい前のところの問題を混ぜた方が復習効果もあるし、いいと思うよ。
定量的に測れないなら、無駄である確率も分からんのでは？
問題の解答を自力で導き出そうとする努力は、無駄どころか
数学の学習に置いて極めて重要なことだと思いますよ。僕は。
いつまで経っても日本はインドを超えられない
日本をインドにしてしまえ
定量的に判断できないのでベイズ確率を用いる
むしろ見て分かるものを見ずに考えるのは時間の無駄
見ても分からないものが出てから考えれば良い
実際には2020年度から、数学のセンター試験はやたら長文の文章を読解しなければいけなくなります。
多分、「インドを見習え」って言っているコトと真逆のコトになるんじゃないかと。
>だろうけど、その逆も考えられなくはない。
逆とは具体的に？
>(いくつ分)×(ひとつ分)
>のつもりで考える限り、逆順で書いても問題ない、という考え。
いやいや「掛け算の解釈可能なモデル」は何を選択してもいいが、一度選択した以上はそれを使用する必要があり、算数では「(ひとつ分)×(いくつ分)」を選択している以上、これを使うことになる
ちなみに、「3辺の長さが等しい三角形」を「三等辺三角形」と呼ばないのは何故？
子供が「3辺の長さが等しい三角形」の呼称を「三等辺三角形」と答えたらマルにするか？
>そのとき、「なんで、海外では間違った順序でかくの？」
>と聞かれたら？
「そう決めたから」で何か問題あるか？
またハッピーセットかよ
×の記号がの半九九の表のどこにあるんだい
3×8も8×3も三八二十四を参照するだけだよ
3×8を中国語で読むなら三乗（以)八で三八は覚えるための言い方に過ぎない
お前は、8×3をハッサンとかハチサンとか九九読みするのかw
ちなみに被乗数と乗数との区別があるなら三乗八の三が被乗数で八が乗数
まあ因子での乗算なら被乗数も乗数もなくなってるがな
>問題文から「１あたり」と「いくつぶん」を読み取って欲しい
足し算の問題を混ぜたら、あなたの主張だと、「あたり」とかのキーワードで処理して、
それが「１あたり」を読み取ることに該当するとなってるんじゃないの？
>究極的には日本語はつまるところ、キーワードの集合体になるんじゃないの？
言語は単語を文法で繋ぎ合わせたもの。
また、単語には意味がある。そして、それは文脈によって変わることがある。
ただの単語の寄せ集めじゃない。
>数値が文字になったり、割合や濃度になると絵と累加だけでは難しいなあ。
まず自然数や累加を現実と結び付けて理解することが大事。文字式も割合も、その延長線上にある。
最初はイメージしやすい言葉からイメージする訓練をする。そうすれば抽象的な問題文でも図を描けるようになる。
>×の記号がの半九九の表のどこにあるんだい
>3×8も8×3も三八二十四を参照するだけだよ
誰が、×の記号がの半九九の表にあると言ったんだ？
最初から「参照しろ」という意味だと理解できないものかね
>お前は、8×3をハッサンとかハチサンとか九九読みするのかw
九九表を諳んじるなら九九読みするが、君は「ハチかけるさんはにじゅうよん」などと九九読みしないんだな
>ちなみに被乗数と乗数との区別があるなら三乗八の三が被乗数で八が乗数
要するに、「被乗数×乗数」「乗数×被乗数」となっている時点で無理があるということだな
結局、「因数×因数」と九九表の整合性の強化をしたのであり、因果関係が強くなったということになる
>だろうけど、その逆も考えられなくはない。
>逆とは具体的に？
(ひとつ分)=6人
(いくつ分)=4個(周)
あなたも書いているが、 6人x4周 のこと。
>(いくつ分)×(ひとつ分)
>のつもりで考える限り、逆順で書いても問題ない、という考え。
>いやいや「掛け算の解釈可能なモデル」は何を選択してもいいが、一度選択した以上はそれを使用する必要があり、算数では「(ひとつ分)×(いくつ分)」を選>択している以上、これを使うことになる
掛け算の解釈可能なモデルを選ぶというのは、掛け算を現実の問題に応用するということだよ。
ルールとして定めるということではない。
そもそも、慣習としての順序には反対していない。
わかり易さのために、自発的に順序を揃えたりすることはいいことだと思う。
ただし、ガチガチのルールとして強制するほどの重要性はないし、
算数をひたすらルール通りに作業するものとして教えることに反対している。
>ちなみに、「3辺の長さが等しい三角形」を「三等辺三角形」と呼ばないのは何故？
>子供が「3辺の長さが等しい三角形」の呼称を「三等辺三角形」と答えたらマルにするか？
これは、厳密には国語の問題だね。
ものの名称を聞いているのだから。
当然バツだよ。
でも算数の力とは関係ない。
まあ、正三角形を「三等辺三角形」と呼ぶ人がいても、僕は気にしないけどねｗｗ
>そのとき、「なんで、海外では間違った順序でかくの？」
>と聞かれたら？
>「そう決めたから」で何か問題あるか？
「だって、間違った順序で書くように決めるのはおかしいだろ？納得出来ないよ。」とか
「なんで、国ごとに違うの？、ややこしいよ。国ごとの順序を覚えないといけないの？」とか
まあ、言いたいことは、結局、順序が重要でないことを教えることになるだろうということ。
中学生や高校生でも数学の点数が悪いのは、文章読解力のなさが原因ってことが多々ある
確率の問題において式を立てようにも状況を正しく理解できていない、
積分で面積を求めようにも図が正しくかけない、など
他の教科だってそう
子供と接する機会のない人間は
点数が低いのは理解力が足りていないからだと思いがちだが、実際はそうではない
彼らの多くはそもそも問題を正しく読めていないのだ
>定量的に判断できないのでベイズ確率を用いる
例えば？
>むしろ見て分かるものを見ずに考えるのは時間の無駄
>見ても分からないものが出てから考えれば良い
与えられた問題(数学の問題とは限らないが)の
効率的な解決方法としては、それもありだと思うよ。
ならと指定しないわな
半九九とだけ言えばいいんだから
の半九九と言われれば、にある表を見るわな
因果関係の話も、因数×因数として教えるんだから、8×3という表記も出てくるよ。半九九にでてこない表記は教えてないというわけじゃないという意味で整合性は過去から何一つ強化されてないよ
取り繕うならもっとまともな理屈こねろよw寝不足か？
公立高校に進学したら理系の科目教員に変な訛りの奴らが多くて絶句したの思い出すなあ。
なんか東京の大学に進学したけど東京に負けて地元就職先として高校教員選んだような奴らばっかり。
当然受験科目としての文語の国語も逆恨みしてる印象。
一番凄かったのは柳沢慎吾より変なヤンキー紛いの語尾巻き舌で南東北弁アクセントだけど上智数学科の奴。
軟派なカッペ理系が実質女子大のミッション理系に進学して何がしたかったのだろう？。
>(ひとつ分)=6人
これは何当り？何どこにこれが書いてある？どこからこれが出てきた？
>あなたも書いているが、 6人x4周 のこと。
「6人x4周」で何が求まる？
>ルールとして定めるということではない。
「ルールとして定める」ということだよ
文章を書くのは、どの言語だって可能だが、それに日本語を選択した以上、日本語の制約を受けるのと同じことだ
>算数をひたすらルール通りに作業するものとして教えることに反対している。
「ルール通りに作業する」も日本人の素養のひとつだが、「ルール通りに作業する」はどこで学ばせるつもりだ？
>これは、厳密には国語の問題だね。
「四等辺四角形」は「正方形」とは限らないが「三等辺三角形」は「正三角形」と確定する
この証明は数学の範疇だろう
>ものの名称を聞いているのだから。
>当然バツだよ。
選択可能なモデルのひとつなのだから、君の主張と矛盾を感じるね
>でも算数の力とは関係ない。
学習指導要領にも〔用語・記号〕がある通り、用語を覚え正しく使えて初めて「算数の力」だよ
>「だって、間違った順序で書くように決めるのはおかしいだろ？納得出来ないよ。」とか
>「なんで、国ごとに違うの？、ややこしいよ。国ごとの順序を覚えないといけないの？」とか
日本と海外とで、逆なことは多数あるんだが、ややこしいかもしれないが、それは国ごとに覚えなきゃいけないことだぞ？
姓名の順にしろ車の車線にしろ、ことごとく日本と海外と逆な気がするよ
>まあ、言いたいことは、結局、順序が重要でないことを教えることになるだろうということ。
むしろ実生活では「物事には順序がある」が重要となることが大多数であり、順序を間違えると実害を被る
逆に「順序を守ったことによる不利益」があるなら挙げてくれ
理解できない可能性があるからこそ教育として「安全サイド」に傾けるべきだよね
>ならと指定しないわな
>半九九とだけ言えばいいんだから
ｗｅｂ上にとは異なった半九九がある可能性を考慮し、それと混乱しないようにと指定したのだが何か？
>半九九にでてこない表記は教えてないというわけじゃないという意味で整合性は過去から何一つ強化されてないよ
「学習者は被乗数と乗数の間違いで(教師に)さんざんいじめられている。中学校に入ると因数となるから，いっそ，小学校から因数を使おう」という動機に対して、「過去から何一つ強化されてない」などというのは君だけだよ
全く、噛みつきたいだけのおこちゃまだな
>足し算の問題を混ぜたら、あなたの主張だと、「あたり」とかのキーワードで処理して、
>それが「１あたり」を読み取ることに該当するとなってるんじゃないの？
混ぜる必然性は無いな。
>そして、それは文脈によって変わることがある。
それはそうだが、そんなもんキーワードプラスアルファで対応できるんじゃないの？
所詮キーワードの集合体だよ。
>>数値が文字になったり、割合や濃度になると絵と累加だけでは難しいなあ。
>まず自然数や累加を現実と結び付けて理解することが大事。文字式も割合も、その延長線上にある。
延長戦上にあるが、結構離れているぞ。やはり国語的練習は必須だよ。
その通りだな。
異なる半九九の可能性を考慮してるならの時点で、の半九九と指定してるわな、もっとましな言い訳考えろよ
「学習者は被乗数と乗数の間違いで(教師に)さんざんいじめられている。中学校に入ると因数となるから，いっそ，小学校から因数を使おう」というのは中国の実際の話？お前が今想像した話？
>(ひとつ分)=6人
>これは何当り？何どこにこれが書いてある？どこからこれが出てきた？
>あなたも書いているが、 6人x4周 のこと。
>「6人x4周」で何が求まる？
正直何が言いたいのか分からんｗｗ
(ひとつ分)×(いくつ分)には、俺の知らない細かいルールがあるのかな？
6人を一括りにして、飴配りを4周行う。
というのは、(ひとつ分)×(いくつ分)のルールに適合しないのかな？
>ルールとして定めるということではない。
>「ルールとして定める」ということだよ
>文章を書くのは、どの言語だって可能だが、それに日本語を選択した以上、日本語の制約を受けるのと同じことだ
「ルールとして定める」ことの是非が論点なんだよな？
なら、それをあたかも、法律で決まっていることのように言われたら議論にならんだろ。指導要領で決まっていることだから黙って従えってことだろ？
>算数をひたすらルール通りに作業するものとして教えることに反対している。
「ルール通りに作業する」も日本人の素養のひとつだが、「ルール通りに作業する」はどこで学ばせるつもりだ？
細かいこと言うようだが、
俺は「ルール通りに作業する」こと自体を否定していないだろ。
読解力を疑いたくなるよ。
おれは、算数を「ルール通りに作業する」ものとして教えることに反対してんの。
「ルール通りに作業する」がカリキュラムに明示的に含まれる教科はないだろ？
なぜ算数なんだ？
>これは、厳密には国語の問題だね。
>「四等辺四角形」は「正方形」とは限らないが「三等辺三角形」は「正三角形」と確定する
>この証明は数学の範疇だろう
「四辺全てが等しい四角形は正方形か？」という問いならば、それは数学の問題だね。
足し算を混ぜるのが無理とか言ってた割には、
幾何はやけにレベルが高いんだねｗｗ
>ものの名称を聞いているのだから。
>当然バツだよ。
>選択可能なモデルのひとつなのだから、君の主張と矛盾を感じるね
名称を聞いているのに、勝手に名前を付け替えて答えても意味ないだろ。
名称を問う問題を出すのは否定しない。
掛け算順序を問う問題を否定しているだけ。
また噛み付いてきたよ・・・
>異なる半九九の可能性を考慮してるならの時点で、の半九九と指定してるわな、もっとましな言い訳考えろよ
君の人間性を疑った結果だよ
>「学習者は被乗数と乗数の間違いで(教師に)さんざんいじめられている。中学校に入ると因数となるから，いっそ，小学校から因数を使おう」というのは中国の実際の話？お前が今想像した話？
ソース
ttps://takehikom.hateblo.jp/entry/20121003/1349199256 >混ぜる必然性は無いな。
順序を固定する必然性こそ無い。
>そんなもんキーワードプラスアルファで対応できるんじゃないの？
不可能ではないが、文が複雑になるとプラスアルファが二重三重に必要となり、格段に困難になる。
きちんと文法を理解し意味を読み取る練習をしないと、一部の例外を除いて躓く。
>延長戦上にあるが、結構離れているぞ。
それはそうだ。何年生で習うと思ってる。
算数は積み重ね。途中にある割り算他諸々、全部理解した先により高度な数学がある。
>やはり国語的練習は必須だよ。
文章から意味を読み取るのが国語だろ。キーワードを見つけるのは国語じゃない。
抽象的なきれい事を言っても、実際の教育上の運用は難しいよｗ
意味を固定して、粛々と子供らに読解させるだけのこと。
代用手段は未だに提示が無いしな。仮に便利で有効な代用手段が実際に出たら直ぐに乗り換えるだけの話。
>算数は積み重ね。途中にある割り算他諸々、全部理解した先により高度な数学がある。
肝心の大学入試がそもそも国語読解能力を重視するものに変わりますね。
>文章から意味を読み取るのが国語だろ。キーワードを見つけるのは国語じゃない。
キーワードからの意味の読み取りが読解なｗ
人間性を疑うのと、別の半九九の可能性を疑うのとでは別の話だよね
次の言い訳は何？
ソースありがとう、その上でに戻すと
>結局、「因数×因数」と九九表の整合性の強化をした
についてはそのソースでも書かれてないよ
>6人を一括りにして、飴配りを4周行う。
>というのは、(ひとつ分)×(いくつ分)のルールに適合しないのかな？
問題：「6人を一括りにして、飴配りを4周行います」
さて、一周につき飴は何個配られるでしょう？全部で飴は何個配られるでしょう？
それで、「6人x4周」で何が求まるんだ？と聞いているだが？
文章読解力皆無だし、説明を求めて解説もできないのではバツだな
>「ルールとして定める」ことの是非が論点なんだよな？
違うだろ
まあ、それが論点なら、まず「ルールとして定めた」ならそれに従わないものをバツにするのは問題ない、のだよね？
という問題もあるということだな？
「ルールとして定め」それに従わないものをバツにするのも問題だ、というならここをはっきりさせる必要があるな
>おれは、算数を「ルール通りに作業する」ものとして教えることに反対してんの。
要するに、新人職人のような「自分で盗め」ということか？
それは自分で募集するなどヤル気や時間が必要になる話だぞ？
そもそも自分で勉強もしない、ヤル気もない子供でも通用する案があるなら出せばいい
ちなみに俺の言う「ルール」とは、数式上では「2+2+2」を「2×3」、「3+3」を「3×2」と書くと言う話だけなんだがね
>「ルール通りに作業する」がカリキュラムに明示的に含まれる教科はないだろ？
「明示的」の意味が分からんが、明示的でないが含まれるものがカリキュラムあるなら、それに算数が含まれないのは何故なんだ？
>足し算を混ぜるのが無理とか言ってた割には、
それは俺ではないし、俺はソイツに対して否定的だ
>名称を聞いているのに、勝手に名前を付け替えて答えても意味ないだろ。
名称も定義だろうに、勝手に定義したルールを替えて答えても意味ないだろ、という点で同じだ
>掛け算順序を問う問題を否定しているだけ
数式上では「2×2×2」を「2^3」と書くのと同様に、数式上では「2+2+2」を「2×3」、「3+3」を「3×2」と書くと言う定義なのだから仕方がない
は？
頭大丈夫？ 中傷じゃなくて、本当に。
>人間性を疑うのと、別の半九九の可能性を疑うのとでは別の話だよね
いや、君なら別の半九九を持ち出しかねん、という話だからズバリそのものだ
中国の半九九なら表の右上が起点でも良い気がするからね
>についてはそのソースでも書かれてないよ
繰り返すが、にも書いた通り、改善されたものが「過去から何一つ強化されてない」などというのは君だけだよ
煽っても仕方ないよｗ
固定の目的が、問題文から演算だけの読み取りだけでなく、「１あたり」や「いくつぶん」まで含めた
総合的な読み取りだからね。
いや、だから煽りじゃなくて。
あなたは、さっきまで何度も、提示された代用手段に対して、便利性だか有効性だかを否定する反論を行なっていたんだよ。
？？？
代用手段って君が出した、「足し算の問題と掛け算の問題を混ぜる」ってヤツ？
正直言って、低位の子には難しいと思うケドね。
それ言うと、「１あたり」を読み取るのも難しいだろと返されるが、同じ方法を定着するまで
何度も確認しないと低位の子はきついんだよ。
定着した頃に、混ぜて出すのは良いと思うよ。
以外の半九九の表の存在を言い出したののお前なんだから、お前の人間性を疑えばいいのかw
もっとましな言い訳用意しろと言ったのにクオリティ落ちてるぞ
の「因数×因数」と九九表の整合性の強化との「学習者は被乗数と乗数の間違いで(教師に)さんざんいじめられている。中学校に入ると因数となるから，いっそ，小学校から因数を使おう」とのつながってないよ
まず、半九九の表はどこにいったのさ？
例えば以下のような問題も、このくらいは読みこなして貰わないと困ると思うのだが、やはり「低位の子には難しい」のかね？
難しいならどのあたりが難しいのかな？
子供が6人います。子供それぞれにリンゴを3個ずつ、ミカンを4ずつ配ります。
(1)子供１人あたりに配るくだものの数は全部でいくつですか？
(2)子供全員に配るミカンの数は全部でいくつですか？
(3)子供全員に配るリンゴの数は全部でいくつですか？
(4)子供全員に配るくだものの数は全部でいくつですか？
いくつ×人 で教えてやっと2/3が理解するもそのうちの8割が鶏頭ですぐ忘れる
「子供１人あたりに配るくだものの数は」←意味が分からない
「全部でいくつですか？」だけを読んで6+3+4=14
なんて問題読み取れないだけでなく足し算だけですら間違うような子もざら
>いくつ×人 で教えて
ああ、これは教え方が悪いだろうね
文章を直接式にすることを要求することが間違っており、やに同意だ
>「子供１人あたりに配るくだものの数は」←意味が分からない
小１の問題だよね
単に君の教え方が悪いだけのような気がするよ
廃棄処分にするか烙印でも押して出来ないランク作ってあげた方が本人達の為のような気さえする
障害認定されればまだいいけれどボーダーの子らは生き地獄だろうな…
大体、成長は個人差がとても大きいのに年齢で区切って同じ教育を施すのがそもそも間違ってる
横から。俺も小学生の子供居るけど、びっくりするくらい読み込めないよ。
ウチの子が標準とか低位とかはわからないけど。
絵を書いたりするのが重要というのもよーくわかる。わかるけど実際書かせたら
子供○○○○○○
りんご△△△
みかん□□□□
1年とか2年だとここから次どうしたらいいかわからないってのが関の山って子は少なくないと思うなぁ
ここに４まいのふくろがあります。かずや君が，１まいのふくろにりんごを３こずつ入れました。
りんごは，ぜんぶでなんこありますか。
・式が正答で，絵にも正しく表すことができた児童 （８名）
・式が誤答でも，絵には正しく表すことができた児童 （21名）
・式が正答で，絵には正しく表すことができなかった児童（１名）
・式が誤答で，絵にも正しく表すことができなかった児童（４名）
※式が誤答とされた児童のうち21名は順序が逆なだけ
※対象は3年生
これについて、俺も後で書くが、各立場の人の見解/考察が欲しいね
とりあえずは「子供の85%は文章を理解している」かな
立場毎の、85%が十分か不十分かの判断の乖離が激しいのかもしれない
>1年とか2年だとここから次どうしたらいいかわからないってのが関の山って子は少なくないと思うなぁ
「次どうしたらいいか」に対しうまくヒントを出して誘導してあげるのが先生や親の腕の見せ所であり、
その感想で終わってしまうならやはり「教え方が悪い」と言える
とりあえず図示などの手段を講じることも含めて最終的に問題を解けるところまでは指導する必要があるだろうが、
文章を直接式にする方式ではその過程がブラックボックスであり、そこを先生や親が補完する余地がなくなり、
実質できない子供に対し何のアクションもとっていないことと同じになるだろう
子供がの絵を書いたなら、それは文章を「読み込めない」のではなく、「読めているが絵で表現できない」だけ
かもしれない
「子供に配る」という絵より、の例のような「袋に入れる」の方が絵にしやすいということもあるだろうし、
子供がどこで躓いているのかを先生や親がうまくフォローする必要があるだろう
このデータから文章理解度について見ると、子供が正しく文章を読めたと判断できる割合は、図示化方式で85%、
掛算順序方式で26%と数値化される
どちらの方式が文章理解度判定に図示化方式の方が適していることは明らかであり、掛算順序方式は文章理解度
判定として全く機能していないことになる
図示化が容易な同数累加で対応できる問題と、割合等の図示化に工夫が必要な問題は分けて指導すべきであり、
後者で掛算順序を求めることは意味のないことだろう
そもそも文章→式変換用の「(ひとつ分)×(いくつ分)」は、割合p、もとにする量(B)、割合(p)として、割合の
定義である第１用法p=A÷Bの等式変形である第２用法A=B×p で、もとにする量(B)を「ひとつ分」、割合(p)を
「いくつ分」としているだけなのだから、「(ひとつ分)×(いくつ分)」ではなく最初から割合第２用法A=B×p
として立式させればよい
割合第２用法で逆順でバツになる事例はあったっけ？
分からない子がほとんどなのに、そんなことしてもねえｗ
むしろ、混ぜた方が、他の子の真似をしていてそのうち自然に覚えるんだよ。
そんなもんだよな。ここに書いているということは、親の方は少なくとも数学が得意なんだよね。
だけど、自分の子どもはなかなかそうなってくれない。焦るだろうが我慢のしどころ。
数学的能力は「最も遺伝しない知的能力」だとか。
無理に押さえることは我慢して何とか伸びるのを待つべきだと思う。
無理にやらせると、子どもは理解しない形式的暗記に走り、そのうち数学に嫌気がさす。
理解できれば暗記効率は無茶上がる。
文章を理解してもそれを表すことが出来なければ、どんな分野でもダメだめだろｗ
いずれどんな分野でも 文書読解→内容理解→何らかの表現 でワンセットで評価されるわけで。
>文章を理解してもそれを表すことが出来なければ、どんな分野でもダメだめだろｗ
だからこそ、繰り返し、経験し、より良い方法を学ぶのだろうに
席の山っていう表現が良くなかったかも知れんけど、当然続けて教えるよ
例えばレゴブロックなんか使ったりして、これが子供でこれがミカンで、、
という風に実際の動作をさせてみる。
出来たらじゃあそれを絵にしてみせて、ってやると、その時は出来るんだよ。
出来るんだけど、翌日には、ヘタしたら数時間後にはスッカリ忘れてて
またイチから教えることになるんだよな
根気よく繰り返すしかないだろう。
これって確かどっかのイチ教師のレポートだよね。
俺も例え式は同じになったとしても問題文の状況によって絵の書きやすさは違うと思う。
それより何より母数も少ない断片的な情報を与えられてもなぁ。
自分が欲しい結論を得るために事前に何らかの操作をしてた可能性もあるしね
>その時は出来るんだよ。
>スッカリ忘れてて
>またイチから教えることになるんだよな
絵や式の順序等で、何ができて何を忘れてて何をイチから教えることになるという話だ？
>これって確かどっかのイチ教師のレポートだよね。
そう思うなら君がレポートを書けばいいのでは？
実際に行動を起こしている人物の発言の方が信用できるぞ
>自分が欲しい結論を得るために事前に何らかの操作をしてた可能性もあるしね
さも、固定派の君からみて都合が悪く、同じ固定派の筆者からみれば都合が良い、
というようような言い方だが、同じ固定派同士で都合の良し悪しが変わるのは
おかしくないか？
同じデータでも分析する人間によって見方が変わるのだから、君は君にとって都合が
良いような見解/考察を示すべきだ
すべてが「僕が考えた小学生像」相手の指導案なんだよね
こんなところで大人相手に説得するんじゃなくて
順序自由指導の実績を上げることを考えたほうがいいんじゃないの？
順序指定はけしからんなんて言ってるのは
普段小学生と接することがない大学のセンセや研究職、コンピュータ関連職の人たちで、教育に疎い人ばかり
初学者の学び方とある程度の基礎ができている人の学び方は違う
>自由派は子供のことを何も理解してないよね
ちなみに俺は固定派
単に、数式上で、「2+2+2」を「2×3」、「3+3」を「3×2」と書くと定義した、
と言うだけの話であり、そこに教育効果云々は関係ない、という立場
と小学生に接したことがない奴に言われても…
普段使わない、独特の言い回しにあると思う。
この動画>406 では、あえてキーワードを強調することで、
文章の読み取り方そのものを丁寧に説明しているね。
文章-->図
だけでなくて、
図-->文章
の練習もした方がいいのかなと思う。
例えば、りんごを入れた袋の絵を見せて、
りんごの合計を尋ねる文章を考えてみてください。
とかね。
問題を解かせる前にまずをそれをやる。
どうかな？
ちなみに、
>ここに４まいのふくろがあります。
>かずや君が，１まいのふくろにりんごを３こずつ入れました。
>りんごは，ぜんぶでなんこありますか。
この文、ちょっと曖昧だよね。
本来は、
かずや君が，それぞれのふくろにりんごを３こずつ入れました。
と書くべきところじゃないの？
お互い印象論でしかないから決着なんて付かない。
ちなみに、その事例では絵を描かせるのではなく、複数の絵の中から文章に合うものを選択させる形式を用いたそうだ。
今日は昨日の3倍。昨日は一昨日の2倍。では、今日は一昨日の何倍？
対照実験ができるわけがないから、医療みたいなエビデンスを得ることは最初から不可能かと
順序がきちんと出来ている子はかけ算以外の文章題もできている
順序がおろそかな子はかけ算以外の文章題も理解度が低い
傾向があるということだよ
5×3を「5と3をかける」とただ2数の演算としか解釈出来ないか
「5に3をかける」というある数に何か作用させるという概念を持てているか
1.1をかけると元の数より大きくなる
0.9をかけると元の数より小さくなる
順序が適当な子はこういう感覚が乏しい
>順序がおろそかな子はかけ算以外の文章題も理解度が低い
>傾向があるということだよ
だからでは、順序がおろそかな子であるはずである式が誤答の25人中21人は
絵を正しく書けており、順序がおろそかな子が「文章題の理解度が低い」とはとても
言えないのでは？と指摘しているのだが？
データにはデータで返して貰いたいものだ
>・式が正答で，絵には正しく表すことができなかった児童（１名）
絵を必須としない教育効果派の論によれば、↑に該当する人数も多くなるはずだと思うのだが、
実際は１名しかおらず、これも教育効果派の論を否定する材料にしかならない
一体子供の何を見てるのか甚だ疑問だ
とりあえずに対する君の模範回答が見たい
そりゃあ、相関関係はあるだろうさ。
学習意欲や学習能力が高い子は、順序を教わるかどうかに関係無く掛け算以外の文章題もできるようになるし、順序を教われば順序をきちんとできるようになる。
順序を固定して教わった上で順序が適当な子と、そもそも固定で教わってない子は違う。
順序がきちんと出来ている子と順序がおろそかな子の割合が知りたい。
なお、裏は真ではない。
順序指導が児童にどのくらい浸透していたか解釈が変わるかな。
なので、大雑把でいいので、
>順序がきちんと出来ている子と順序がおろそかな子の割合が知りたい
私が言う「文章を読める」とは助詞を正しく読み取り、2数の関係性を式に落とし込めることを指す
例 ○は□より3大きい ○=□+3
>図をかける=文章を理解できているというのは短絡的な思考というものだ
おっしゃる通りなんだけど、
それなら、なおさら、かけ算の順序ぐらいで、文章を理解できているとは言えないよね？
最低でも、かけ算、足し算、引き算の混合を解けないとね。
>私が言う「文章を読める」とは助詞を正しく読み取り、2数の関係性を式に落とし込めることを指す
そもそも「2数の関係性」という前提がおかしい
子供に飴配りを4周行います。配る飴は1周につき6個です。
(1)3周目に配られる飴の数は何個ですか？
(2)子供は何人いますか？
(3)子供に配られる飴の数は全部で何個ですか？
という問題を出題してもいいはずだからね
結局、答があるとは限らないことも含め、質問に対し適切に答えられることが「文章を読める」ということ
3数じゃないのか。ハブられてるのは○か3か。
少なくとも一つ分に当たるものが何かが分かっていることは確かめられるだろうね
四則が混ざるような文章題や高学年で学ぶ速さや割合で順序ができていない子は点数が低い。
となれば、順序がおろそかなことが何らかの影響を与えていると考えるのは自然なこと
ま、そういう教材を出してみればいいんじゃないの？
「文章を読める」の解釈が私と貴方とで異なっているようだ
,203,211あたりを書いたのは私だが
助詞を飛ばして単語だけ拾い読みしている小学生（中学生も）は多い
あと公式に当てはめる（代入する）という作業が正しくできない子は少なくない
文章の言い回しを知らないこと
「ボールを落ちる」「チームの勝利が貢献した」とは言わないよね
算数だと「鉛筆を30%、ペンで20%」「3が2をかける」みたいな表現に、大人は違和感を持つよね
でも、算数が苦手な子はこれをおかしいと感じられないし、平気でいういう言い回しをする
5×3は5に3をかける、6÷2は6を2で割る（苦手な子は6と2を割ると言う）
この言い回しを理解できるかどうかは高学年以降の理解度に大きく影響してくる
順序指導はその第一歩なんだよ
>少なくとも一つ分に当たるものが何かが分かっていることは確かめられるだろうね
同様のことは、「図をかける」でも言えるだろ？
>四則が混ざるような文章題や高学年で学ぶ速さや割合で順序ができていない子は点数が低い。
>となれば、順序がおろそかなことが何らかの影響を与えていると考えるのは自然なこと
これについての反論が、>483
読解力について
>「4人で2Lのジュースを等しく分ける。一人分は何dLか」
例えば、
「君たち4人のために1Lのジュースを2本買ってきました。公平に分けると、君は何dLもらえる？」
のような文でも読解は無理かな？
かけ算の定義について
>かけ算導入時に「5+5+5のことを5×3と書く」と定義している以上
たとえそうでも、なれるに従って、5 x 3 と 3 x 5 を自然に同一視するようになるだろう。
なぜなら、それが事実だし、教室の外では区別していないから。
教師の言うことを忠実に守ろうとする優等生の子はともかく、
順序を守ることに説得力のある説明ができていないから、
子供はすぐに忘れるんじゃない？
言い回しを知らないのであれば、
それを丁寧に教えれば良い。
順序指導は関係ない。
>「文章を読める」の解釈が私と貴方とで異なっているようだ
「ある船に、羊が26頭、ヤギ10頭が乗っています。この船の船長の年齢は？」という
問題が話題になったこと知らないか？
文章がかけ算になるとは限らないし、公式を使うとも限らない
君のやり方は、子供に余計な先入観を与えるだけだと思うよ
>助詞を飛ばして単語だけ拾い読みしている小学生（中学生も）は多い
>あと公式に当てはめる（代入する）という作業が正しくできない子は少なくない
公式に当てはめる（代入する）という作業を要求するから、助詞を飛ばして
単語だけ拾い読みしている小学生（中学生も）が増えるのだろうに
>でも、算数が苦手な子はこれをおかしいと感じられないし、
国語が得意、かつ、算数の文章問題が苦手という子供がそうそういるとは
考えにくいし、それは単に国語が苦手な子供だろうね
>順序指導はその第一歩なんだよ
とりあえずに対する君の模範指導が見たいのでよろしく
テストで初めて知ったなんてことはない。
ジュースの例は何を言いたいのか分からない（もう一度211を読まれたい）
筆算や計算用紙に書く分はご自由にどうぞ
はじめにある何かに何かを作用させるという考え方を理解させるべきと言っている
6+2は6に2を足す
6-2は6から2を引く（6と2を引くではない）
6×2は6に2をかける
6÷2は6を2で割る（6と2を割るではない）
中学に入り負の数の加法減法を学ぶ際、数直線のどこをスタート点にとってどっちの向きにいくら進むって作業がスムーズにできない子、
方程式の移項のやり方を覚えただけ（何やら=をはさんで移動すると符号が変わるらしいという認識で複雑になると間違える）で、
両辺に何かの操作をするという考えが出来ていない子は上の考えが十分でないことが多い
小学生のことを知らなすぎて話にならない
>公式に当てはめる（代入する）という作業を要求するから、助詞を飛ばして
>単語だけ拾い読みしている小学生（中学生も）が増えるのだろうに
ちょっと何言ってるか分からない
>国語が得意、かつ、算数の文章問題が苦手という子供がそうそういるとは
>考えにくいし、それは単に国語が苦手な子供だろうね
普通にいるわ
479は線分図だろう？そんなことを聞いてどうするんだね？
>普通にいるわ
データをよろしく
は線分図だろう？そんなことを聞いてどうするんだね？
子供のことがよく分かっている君の模範指導を参考にしたいという要求は自然だよね
で、何をもって線分図と判断するんだね？
そしてかけ算は使わないんだな？
ちなみに、今の君に対する評価は「なんだ口だけか」だな
(は俺ではないが)
>たとえそうでも、なれるに従って、5 x 3 と 3 x 5 を自然に同一視するようになるだろう。
>なぜなら、それが事実だし、教室の外では区別していないから。
まあ、君は「12-7=15÷3」の「12-7」と「15÷3」も等価だから、これらも同一視するのだろう
算数では、教室の中なので、5 x 3 と 3 x 5も、「12-7」と「15÷3」も区別するのだよ
「=」の意味を理解しているか非常に怪しいな
あのさぁ。こちらは君らに納得してもらう必要はないわけ
そもそも算数教育会のコンセンサスが順序固定であり、その現状を変える必要がないのだから
データを示す必要も義理もない
小学生のことを知らない、知ろうともしない相手ならなおさらね
「グラムは質量の単位であって重さの単位はない。だから重さ100gという表現はけしからん」
「aをエーcをシーと言うな。aはエィ、cはスィーだ。日本人の英語の発音が悪い原因になっている。他の教科でもきちんと発音しろ」
なんて言いがかりをつける人はいないのにね
横からだが、データはないな。感覚的に多数居る。
「＝」の意味は、「左辺と右辺の計算結果が同じ」ってヤツだろ？
計算問題の場合は「次の けいさんを しなさい」などと問題文があって、
その「けいさん」の意味は小１でやったとおり、最も簡単なモノ（数値や式）で表すコトだな。
君は、この前煽ってきたやつだな。
>まあ、君は「12-7=15÷3」の「12-7」と「15÷3」も等価だから、これらも同一視するのだろう
>算数では、教室の中なので、5 x 3 と 3 x 5も、「12-7」と「15÷3」も区別するのだよ
そんな事は言ってないんだがなｗｗ
君は、5x3=3x5 と 12-7=15÷3 を同一視するんだなｗｗ
>算数では、教室の中なので、5 x 3 と 3 x 5も、「12-7」と「15÷3」も区別するのだよ
それは、順序賛成の言い換えに過ぎない。
>「=」の意味を理解しているか非常に怪しいな
「=」の意味を理解していていないやつを見つけるのは難しいだろうよｗｗ
これがソースのようだ。
>17
標本数が少なすぎるし。人数的に１クラスでの話だから、どう教えたかがモロに影響するよねｗ
>あのさぁ。こちらは君らに納得してもらう必要はないわけ
>そもそも算数教育会のコンセンサスが順序固定であり、その現状を変える必要がないのだから
なら、ここで、賛成派の書き込みをする必要もないな。
反対派を説得したいなら、それなりにデータを示す必要もあるだろう。
妥当な要求ならね。
そうだね。ｗｗ
ただ、クラスの2/3が順序規則を守れていないことから、
このクラスでは順序指導に失敗していることが分かる。
殆どが正解しているのにね。
順序指導をしていないのかもしれないが。
確実な統計データは対照実験が不可能だから、最初から得られない。
その上でアーだコーだと話をしても、固定観念を持つ相手に最初から説得は極めて困難だろｗ
固定派は反対派の言いがかりを「違うよ」と言って否定するのが関の山で、それしかできない。
ただ、論議しても、何らかの証拠が提示されないと、固定派が現状を何も変える必要もない。
だから、証拠を提示する必要があるのは現状を変えたいとする反対派。
トンデモ論理を提示する人が「体制側は事実を隠蔽している。証拠を出せ」と言っているのと同じ。
証拠を出す必要があるのはそういった理論を提示する側。
>そんな事は言ってないんだがなｗｗ
では、どういう意味か解説をよろしく
>君は、5x3=3x5 と 12-7=15÷3 を同一視するんだなｗｗ
君に読解力がないことは証明されたようだ
>「=」の意味を理解していていないやつを見つけるのは難しいだろうよｗｗ
君が、珍獣発見！！というその1例になるのだがね
そもそも共通認識が異なるのだから
で、その現状を教えてあげてもソース出せだの言って分かろうとする気がないし
>あのさぁ。こちらは君らに納得してもらう必要はないわけ
俺の立ち位置は
同じ固定派として、ありもしない教育効果を振りかざすのを否定しているだけ
「そう決めたから」と一言で済む話なのに、副次的理由に固執しすぎだと感じる
絶対に出せとは言っていない。
たとえ不完全でもデータを持っているのは賛成派(というか教師)の方だから
データを示した方が説得しやすいよ、と言ってるんだよ。ｗｗ
逆に容易にに出せるようなデータさえ出てこないとすれば、
都合が悪いんだろうな、勘ぐりたくなるね。
ここは、議論の場だから、自由にすればいいのだが、
まあ、そういうこと。
嘘付けｗ
出してもこれじゃ納得出来ないと延々粘って、最後にはほぼ完璧なモノを要求するだろうにｗ
仮に、自分のトコでデータ取ったのをここで出すのは、普通の感覚では止めておこうって思うのが正道だろうにｗ
秘守義務があるからな。
速さなんてモロにひとつ分、いくつ分の話だろうに
で、速さでつまずいてる子を見ると案の定低学年のかけ算を適当に2数かけてただけ
(答えは合っているから理解できていると思っていた)なんてのを腐るほど見てるんだよ
だから、"妥当な要求なら"だし”不完全なデータでも”だよ。
まあ、俺は、納得できれば賛成派に回っても構わんけどな。
>速さなんてモロにひとつ分、いくつ分の話だろうに
違うわ
速さの定義は、掛け算の定義とは無関係に「単位時間当たりに進む距離」であり、
これを式にすると「速さ=距離/時間」となる
つまり、わり算であり、ここにかけ算の順序はないことになる
>で、速さでつまずいてる子を見ると
そもそも順序がないものに順序を求めたところで教育効果などあるわけなかろうに
分析も対策も間違っているから「腐るほど見てる」ものが減らないんだよ
今まで、結構なコトいっていたのにｗ？
横からだが、単位時間ってようするに１なんでしょ。
１あたりに進む距離（これ普通の小学校教員だったら使わないケドね）だから、まさに「１あたり量」
>今まで、結構なコトいっていたのにｗ？
どこが？
>１あたりに進む距離（これ普通の小学校教員だったら使わないケドね）だから、まさに「１あたり量」
そうだね
で、それと順序の関係は？
実際何が改善された？
いわゆる内包量に順序を求めても意味ないよね、と言っているんだがね
「１あたり×いくつぶん」を何度も固定して覚えた子は、「速さ×時間」も単に「１あたり…」の応用だと
気づくって話。
要するに、
「１あたり量」 = (比較的)固定された量。（1セットの個数、コップの水の量、速さ）
「ひとつ分」 = (比較的)変動する量。（セットの数、コップの数、かけた時間）
なんじゃね？
「いくつ分」正
そうだね
でも、それは逆順でも問題なく、教育効果には繋がらないよね
特に、速さなど、「１あたり×いくつぶん」と関係無いからこそ「はじき」のように
別扱いしているのでは？
むしろ、同じ内包量である割合の「くもわ」を応用すべきでは？
＞速さなど、「１あたり×いくつぶん」と関係無い
という認識でよく語れるな
固定して何度もどの数値が１あたりで、どの数値がいくつぶんだから、計算式を作るのが容易になるんだろうねｗ
ちなみに「はじき」は今は使わないぞ。「みはじ」だな。（み＝道のり ね）
みはじの方がどこから書き始めるのか明確だからよりよいぞ。
>＞速さなど、「１あたり×いくつぶん」と関係無い
>という認識でよく語れるな
「１あたり×いくつぶん」さえ覚えておけば速さに関する3つの
公式を覚える必要がないというなら関係あると言えるだろうが、
結局、速さの公式は「１あたり×いくつぶん」とは別に覚える必要が
あるんじゃないのか？
＞「１あたり×いくつぶん」さえ覚えておけば速さに関する3つの
＞公式を覚える必要がないというなら関係あると言えるだろうが、
＞結局、速さの公式は「１あたり×いくつぶん」とは別に覚える必要が
＞あるんじゃないのか？
万一速さの公式を忘れても意味を考えれば出せるよね
って釣りじゃなくて本気で言っているのか？
やるから、それをしっかり認識しているなら、速さの公式全てはこれらの式の応用に過ぎないわけだ。
>固定して何度もどの数値が１あたりで、どの数値がいくつぶんだから、計算式を作るのが容易になるんだろうねｗ
固定して、計算式を作るのが容易になる、が繋がらないな
公式を書かせて、どの数量が速さで、どの数量が道のりで、どの数量が時間かを読み取り、当てはめれば十分だろうに
自由派の方々は等分除・包含除という概念をお持ちじゃないみたいですよ
式やパラメータの種類を忘れてしまえば、どうしようもないだろｗ
>万一速さの公式を忘れても意味を考えれば出せるよね
君の言う「意味」とは具体的になんだね？
ちなみに俺の認識している意味は「速さとは、単位時間当たりに進む距離」であり、かけ算の順序などないがね
横からだが ね。
>式やパラメータの種類を忘れてしまえば、どうしようもないだろｗ
?
そりゃ、覚えておかなければならないものを、忘れてしまえば、どうしようもないのは
当たり前だろうに
もしかして、固定すると、式やパラメータの種類を忘れても平気なのか？
固定することも忘れて平気なら尚更固定する意味はなくなるぞ
時速40kmとは1時間に40kmのペースで進む速さです。
では時速40kmで2時間進むと・・・
最初の1時間で40km、次の1時間で40km、合わせて40＋40で80km。
あ、これって40の2つ分だ。だったら40×2で計算できる
これって公式と一致してるな。めでたしめでたし。
論理飛躍が激しいけど釣りなんだろ？な？
本気で言っているのだとしたら・・・
う～ん。君に賛同してくれる自由派はいないと思うぞｗ
固定して延々扱って何とか暗記するんだよｗ
(1) 肉まん1個はいくらでしょう
(2) この肉まんを7個買うといくらでしょう
5時間で500kmすすむ自動車があります
(1) 1時間あたり何km進むでしょう
(2) この速さで7時間進むと何km進むでしょう
これが同じ問題だと認識できないのかい？
>横からだが ね。
「速さとは、単位距離を進むのにかかる時間」と定義することも可能だね
そんな専門用語をひけらかされてもね。
教師の方々は、すぐ、割り算がわからないだの、足し算がわからないだのという。
どうも、固定のひとは、固定観念に縛らているようだ。
式を作れるのは、固定のおかげ。
暗記できるのは、固定のおかげ。
俺は、純粋な賛成派ではない。
かけ算を「１あたり×いくつぶん」の順序で説明し続けることが
多くの生徒に理解の一助になることは、納得できる。
でも、そのうち順序固定の必要がなくなる生徒も結構いると思うんだよ。
（データはないけどねｗｗ）
そういう生徒に対してまで、無理に順序指導する必要はないのにね。
と言いたいだけなんだけどね。順序に関してはね。
正 : 反対派
小学校２年で習熟度別クラスに分けるってかｗ
それは無理だなあ。コスト的にも、これから伸びるって子のためにも。
同じクラスであからさまに違う教え方すると、不信感でクラス運営が麻痺するぞ。
どうして、あからさまに違う教え方をしなければならないのでしょう。
テストでバツを付けなければいいだけでは？
子どもはふつー答案を見せ合うぞ。中学校では恥ずかしくて、隠すけどな。
どうして、それが問題？
はあｗ？
子供「せんせー僕の回答では×ついているのに、□君の回答だと○だよ。ひいきだひいきだ。」
母親「まあ！なんてコトでしょ。さっそく、ネットに画像をアップして…いや、マスコミに！」
となるだろ、今は。
何も難しいことなど言っていない。
12このあめ玉を3人で等しく分ける。一人分は？
□×3=12
12このあめ玉を3こずつ袋に入れる。何袋できる？
3×□=12
かけ算で表すと上の通りだが、この□を求める式はどちらも12÷3で求められるって話。
よく「6÷0.5って6を0.5等分するって意味わからん」なんてネタが上がるけど「6Lのジュースを0.5Lのコップに入れるとコップ何杯分になる？」という説明ならわかるよねってのと一緒。
もっとも一つ分いくつ分という考え方ができない人には理解が難しいのかも知れんがね
俺が言っているのは、
説明は固定、
採点は自由
ってことなんだが。
> 子供「せんせー僕の回答では×ついているのに、□君の回答だと○だよ。ひいきだひいきだ。」
そこに正当性があれば説得できるだろ。むしろ納得させるべき。
君も出来るようになったら○にしてあげるんだよ、とかかな？
> 母親「まあ！なんてコトでしょ。さっそく、ネットに画像をアップして…いや、マスコミに！」
すでに、アップされてるだろ。順序固定の採点で。
>これって公式と一致してるな。めでたしめでたし。
そもそも公式に順序はないよね、という話なんだが
>これが同じ問題だと認識できないのかい？
それを考えるのに割り算が必要になるよね
先日も書いたが
「ひとつ分」を定義するのに割り算が必要であり、割り算を定義するにはかけ算が必要であり、
その大元のかけ算の定義に「ひとつ分」が必要では、定義がループするからね
結局、内包量的「ひとつ分」を用いるものに順序を求めるのはアホなことだと思うね
そういう話ね。
サンクス。
確かに、「一つ分いくつ分という考え方」ができない人には理解出来ないだろうね。
でも順序はやっぱり関係ないとおもうんだよなあ。
そんなことをすれば、教師の説明を聞かずに勝手なコトをする子が続出するぞ。
頭が良い子がして結果オーライなら良いが、ヘタに下位の子がそれを真似すれば…
後半は、さすがに「えこひいきの画像」を証拠と共にアップされるのはきついだろｗ
そりゃ、ここに書いているくらいだから、数学得意だからそう思う訳で、読解力に問題有ったり、数学苦手な子の
為にやっている施策だからな。
>そんなことをすれば、教師の説明を聞かずに勝手なコトをする子が続出するぞ。
>頭が良い子がして結果オーライなら良いが、ヘタに下位の子がそれを真似すれば…
そこを、上手くやって欲しいけどね。
>後半は、さすがに「えこひいきの画像」を証拠と共にアップされるのはきついだろ
えこひいきもへったくれもないのにな。
不当に得点を盛ったなら、むしろその子の方が可愛そうだわ。
しかし、モンスターペアレントのおかげで、教育内容を劣化させました。
なんてことは言わないでくれよ。ｗｗ
言い方が悪かった。
かけ算を「１あたり×いくつぶん」の順序で説明し続けることが賛成。
でも、一律に採点するのは最初だけ。
それも、△にする
その後は、出来ていない生徒には、順序指導を続ける。
でもよいのでは？
おやすみ
念のためを補足しておくと、(1)で誤魔化しているが(2)で要求されるものは、
まず、「500円÷5個×7個」「500km÷5時間×7時間」と掛け算だけの式になる訳ではないよね
次に、7は5の7/5倍だから、500の7/5倍で「500× 7/5」でもいいよね、ということね
単位付きで書けば「500円× 7個/5個=700円」「500km× 7時間/5時間=700km」ね
この場合「ひとつ分」は500ということでよいのかな？
それとも5を基本のひとまとまりとしたから「ひとつ分」は「7/5」で「7/5 × 500」が
正解かい？
(500km÷5時間)
が一つ分では？知らんけど
＞そもそも公式に順序はないよね、という話なんだが
どの教科書も、道のり＝速さ×時間だ(時間×速さとは書いていない)
理解できないのは君ぐらいだ。もっとも理解する気がないのだろうが
＞でも順序はやっぱり関係ないとおもうんだよなあ。
そう思うなら、順序自由の指導で教えてみればいい、で指導実績を上げてみればいいと言っている
「1個が50円のチョコレートを3個とガムを4個買いました。ガム1個の値段は30円です。代金はいくらですか。
（答え） 50×3=150 4×30＝120 150+120＝270 270円」
と解説した参考書を出せばいい。まぁ受け入れられないとは思うがね
＞(1)で誤魔化しているが
何をどうごまかしているのかね？
君のレスは反対意見を述べたいだけのもので頓珍漢だ
自由派の方からのツッコミを待ちたいところだ
教科書がどの様な説明をしているのか、どの様な順序(かけ算じゃなくカリキュラムね)で教えているのか
知ってから発言してもらいたいものだ。
(欲を言えば、実際の小学生を目の前にしてどの様な理解度か知った上で語ってもらいたい)
教育の素人にそこまで求めるつもりはないが、突っかかってくるならそれぐらい調べてもらいたいものだね
数学的には、結合法則や交換法則を適用すると、「500円÷5個×7個」は
「(500円÷5個)×7個」と見ることも「500円×(7個÷5個)」と見ることも
できるよね、という話
分かりやすくするため数値7を10に変更して「肉まんを5個買うと500円
でした 。この肉まんを10個買うといくらでしょう」とすると、普通に
「500×2」という式は思い浮かぶよね
で、「100×10」と「500×2」は、どちらかが正解なのか、双方正解なのか、
はたまた文章中にない数値を使っているので双方不正解なのか、
この場合の立式の正解は何？という話になるよね、という話
釣りだと思うが、自身「40km × 2時間/1時間」という、速さの
公式「40km/時間 × 2時間」とは別の式を書いていながら「公式と
一致してる」とほざいるので、正解を解説してもらう必要があるね、
という話
高校生にまで順序を要求していない
算数の話をしている
＞釣りだと思うが、自身「40km × 2時間/1時間」という、速さの
＞公式「40km/時間 × 2時間」とは別の式を書いていながら
誰もそんな事書いとらんわ。捏造禁止
同様に539の(1)で1時間に進む道のりを求めているが、
「これを速さといいます。この例では時速100(40)kmといいます。」
と説明するに決まってるだろ
濃度(質量パーセント濃度)についてはそもそも％は割合(いくつ分)を表すもの
30％は0.3倍(個分)
5％は0.05倍(個分)
のこと。
求める量がもとにする量(ひとつ分)より小さくなるから難しく感じるだけ
モル濃度を学ぶ高校生では比例や文字の扱いも学んでいる。絵で説明する必要はない
①井口・千明（東京都葛飾区青戸６－２３－１６）
※盗聴盗撮・嫌がらせつきまとい犯罪者のリーダー的存在／犯罪組織の一員で様々な犯罪行為に手を染めている
低学歴で醜いほどの学歴コンプレックスの塊／超変態で食糞愛好家である／醜悪で不気味な顔つきが特徴的である
②宇野壽倫（東京都葛飾区青戸６－２３－２１ハイツニュー青戸２０２）
※色黒で醜く太っている醜悪黒豚宇野壽倫／低学歴で人間性が醜いだけでなく今後の人生でもう二度と女とセックスをすることができないほど容姿が醜悪である
③色川高志（東京都葛飾区青戸６－２３－２１ハイツニュー青戸１０３）
※色川高志はyoutubeの視聴回数を勝手に短時間に何百何千時には何万回と増やしたり高評価・低評価の数字を一人でいくつも増やしたり減らしたりなどの
youtubeの正常な運営を脅かし信頼性を損なわせるような犯罪的業務妨害行為を行っています
※色川高志は現在、生活保護を不正に受給している犯罪者です／どんどん警察や役所に通報・密告してやってください
【通報先】
◎葛飾区福祉事務所（西生活課）
〒１２４－８５５５
東京都葛飾区立石５－１３－１
℡０３－３６９５－１１１１
④清水（東京都葛飾区青戸６－２３－１９）
※低学歴脱糞老女：清水婆婆 ☆☆低学歴脱糞老女・清水婆婆は高学歴家系を一方的に憎悪している☆☆
清水婆婆はコンプレックスの塊でとにかく底意地が悪い／醜悪な形相で嫌がらせを楽しんでいるまさに悪魔のような老婆である
⑤高添・沼田（東京都葛飾区青戸６－２６－６）
※犯罪首謀者井口・千明の子分／いつも逆らえずに言いなりになっている金魚のフン／親子孫一族そろって低能
⑥高橋（東京都葛飾区青戸６－２３－２３）
※高橋母は夫婦の夜の営み亀甲縛り食い込み緊縛プレイの最中に高橋親父にどさくさに紛れて首を絞められて殺されそうになったことがある
⑦長木義明（東京都葛飾区青戸６－２３－２０） ※日曜日になると風俗店に行っている
>誰もそんな事書いとらんわ。捏造禁止
自分で「合わせて40＋40で80km」と書いておいて自覚がないのかよw
いいか？その「40＋40」は「40km＋40km」であり、その「40×2」は
「40km×2」、つまり「道のり×倍率」だ
道のりの公式「速さ×時間」とは別物なんだよ
>同様に539の(1)で1時間に進む道のりを求めているが
(1)は思考を誘導するための「逃げ」であり「誤魔化し」だよねw
「肉まんを5個買うと500円でした 。この肉まんを10個買うといくらでしょう」の
立式について(特に「100×10」「500×2」)の解説をよろしく
「先生1人あたり30人の生徒に指導する。先生が5人なら生徒は何人か」は
5人の30倍で5× 30でもかまわないな。
結合法則や交換法則を適用すると
っていう話なんだよね？
適用しなかったら？
これまでの議論を見る限り、固定派は立式でいきなり交換法則や結合法則を使うなって言ってるように思うんだけど。
（立式後は好きにしろって立場なんだろうね。知らんけど）
単位溶液当たりの溶質は幾つ分扱いにしてしまえばいいということか…
>適用しなかったら？
見方を変えると式にいろいろ意味づけできるよ、という話
よって、「100円の肉まんを10個」と見れば「(500円÷5個)×10個」だし、
「5個の時の2倍」と見れば「500円×(10個÷5個)」だね
文章中の数量を使用して考え方があっていれば、俺はOKだね
↑
これはわかるんだけど、
6月10日から10日間は、6月20日まで。
↑
こうなっちゃう知恵遅れっているよなw
>そこを、上手くやって欲しいけどね。
上手くってｗ
具体的手段が無いと何ともできんぞｗ
これが示されないと、その下の書き込み自体が無意味なような。
それは、高校…だけど。小学校でも、「もとにする量×割合＝くらべられる量」なんてのが出てくるんだよな。
まあ、割合の方がより「動的」なイメージだからそうなっているのだろう。
ここは、交換法則から交換して、公式として押さえる。
濃度というか、割合全般が逆順になっているよね。
公式化しているものは、その公式で押さえるカンジ。
多分、割合が動的だと捉えていると思う。
割合の数直線での直感的理解はよくあるが、アレイ図みたいなのをそのまま適用できんだろ。
エラク煩雑だぞ。少数だしな。
>「先生1人あたり30人の生徒に指導する。先生が5人なら生徒は何人か」は
>5人の30倍で5× 30でもかまわないな。
誰もツッコまないようなのでツッコんでおくが、文章中の「5人」は「5先生」のことだからね
5先生を30倍したら150先生だからね
何についての数量なのかを正確に把握する必要があるぞ
＞「40km×2」、つまり「道のり×倍率」だ
＞道のりの公式「速さ×時間」とは別物なんだよ
同じだ。恣意的に改ざんするのは辞めたまえ
「1時間に40km進むペースのことを速さが時速40kmといいます」という説明も同時にしているに決まっているだろう
＞(1)は思考を誘導するための「逃げ」であり「誤魔化し」だよねw
何がどう逃げなのかね？速さとは何かを確認する問題だろうに
君がどう考えるかなどどうでもよい
君の考えた小学生像で以っていちいち反論しなくてもよい
初学者である小学生がどう学ぶかを考えたまえ
「肉まんを10個買うってことは5個の2倍だから・・・」と考えられるような子供は
そもそも一つ分×いくつ分で書きましょうと言われたらそれに従えるし
その程度の制約でいちいち悩んだりしない
自由派の態度は民主党のそれと重なって見える
口ばかり一人前でやらせてみれば・・・
実際に順序自由で指導実績を上げてみればいい
君らの意見には子供が見えてないんだよ
その理屈だと、溶液の30％が溶質じゃなく溶液になっちゃう。
>君がどう考えるかなどどうでもよい
>君の考えた小学生像で以っていちいち反論しなくてもよい
生徒に指導でもしているつもりかな？
反論するなとは何様なんだよｗｗ？
>「肉まんを10個買うってことは5個の2倍だから・・・」と考えられるような子供は
>そもそも一つ分×いくつ分で書きましょうと言われたらそれに従えるし
そもそも一つ分×いくつ分(の順で)で書きましょうと言われる必要もない。
そして、従わなかったら落第か？ｗｗ
ロボット養成所乙
>自由派の態度は民主党のそれと重なって見える
>口ばかり一人前でやらせてみれば・・・
>実際に順序自由で指導実績を上げてみればいい
>君らの意見には子供が見えてないんだよ
自由派がそんなにトンチンカンに見えるなら、
なおさら、実際に指導させちゃならんと考えるべきだろうな。
ここで、口でいうだけにしとけと。ｗｗ
民主党にも発言の機会を与えてやれよｗｗ
>同じだ。恣意的に改ざんするのは辞めたまえ
君に「道のり」と「速さ」は同じ物理量なんだな
>何がどう逃げなのかね？
結局、君が持ち出した問題に対する解説をしろ、と言ったのに、
なんだかんだと話を逸らして解説から逃げたよね
>速さとは何かを確認する問題だろうに
君の出題意図などどうでもいい
>君がどう考えるかなどどうでもよい
俺は君がどう考えるか気になったから確認した訳だが、君は癇癪を
起こして逃げた訳だ
君に教わる子供がかわいそうだと思うよ
>その理屈だと、溶液の30％が溶質じゃなく溶液になっちゃう。
どういう公式の話しか不明だが、質量の30％は質量だと思うぞ
「反論するな」は訂正だな
正しくは「くだらない、頓珍漢な、意味のない、曲解した反論はやめろ」だな
君は
>国語が得意、かつ、算数の文章問題が苦手という子供がそうそういるとは
>考えにくいし、それは単に国語が苦手な子供だろうね
とか言ってたやつだろう？
それに対して他の人からも指摘を受けたにもかかわらず、受け入れようという姿勢がないよね
そういう相手にはそれなりの対応で十分ってもんだ
何度も言ってるようにこちらは現状を変える必要などないのだから
＞「道のり」と「速さ」は同じ物理量なんだな
そういうのを捏造という。
1個分の値段を単価と呼ぶことにします。
単位時間に進む道のりを速さと呼ぶことにします。
これだけの話を無理やり曲解した上にわけのわからんことを言われりゃ投げ出したくもなる罠
＞君に教わる子供がかわいそうだと思うよ
ご心配なく。
そういうのは君が私以上の実績を上げてから言おうな
君は、思い込みが激しく、他人の意見に耳を貸さないって言われない？
>>国語が得意、かつ、算数の文章問題が苦手という子供がそうそういるとは
>>考えにくいし、それは単に国語が苦手な子供だろうね
>とか言ってたやつだろう？
>それに対して他の人からも指摘を受けたにもかかわらず、受け入れようという姿勢がないよね
>そういう相手にはそれなりの対応で十分ってもんだ
>何度も言ってるようにこちらは現状を変える必要などないのだから
俺じゃないよ。
くだらない、頓珍漢な、意味のない、曲解した反論はやめろ
>>>＞「40km×2」、つまり「道のり×倍率」だ
>>>＞道のりの公式「速さ×時間」とは別物なんだよ
>>>同じだ。恣意的に改ざんするのは辞めたまえ
>>君に「道のり」と「速さ」は同じ物理量なんだな
>そういうのを捏造という。
君は頭大丈夫か？
認めてはならない。
みたいなものを公共の学校教育でやるのは、江戸しぐさを公共の学校教育で教えるのと同じこと。
猿のデタラメを認めてはならない。
必ずそうなる。
子供を猿から守れ。
親の義務だ。
という教え方で何の弊害も考えられない
というか自分が小学校の最初からずっとその感覚で今は数学教育者なんだが
ttp://mevius.5ch.net/test/read.cgi/seiji/1538271437/l50 まもなく世界経済破綻、みなさんの財産は紙くずになります。
1980年の公立小2で掛け算習った世代だけど、最初は黒いおはじきのようなもので、
まとまりを作っての授業だったなあ。
縦3個を横に4列ぶんならべて３ｘ４、縦4個を横に3列ぶんならべて４ｘ３
、横をひとまとめとすればどうだとかって感じで交換法則の直感的な可視化もやってたな。
国語ができる子供は算数(数学)もできるという相関に関するデータがある
国語と算数の成績の相関係数は0.769
ttp://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/gakuryoku-chousa/sonota/08013006/003/051.htm >それに対して他の人からも指摘を受けたにもかかわらず、受け入れようという姿勢がないよね
匿名掲示板の戯言をそのまま受け入れる程お花畑でも無いし、君にとってもブーメラン発言だなｗ
何より「論より証拠」「百聞は一見にしかず」だ
教科毎の成績の相関や順序の理解が文章理解には関係ないというデータがある以上、君が何を
言ったところでデータが無い以上は説得力は皆無だ
国際学力調査の結果もあるのだから、固定している国が固定していない国よりも成績が上であることを
検証でもしてみたらどうだ？
ttps://resemom.jp/article/img/2012/12/12/11272/43368.html 式を書いた小学生自身が自分の書いた式が一つあたり×いくつか、その逆か、わかってなくてもOK?
横だが、
小学生は、かけ算の定義がこうだから、
一つあたり×いくつか
の順序で書かないといけないとか、なんてわからなくていいいと思う。
「一つあたり×いくつか」の意味が理解できてて、
ある合計を求めたい状況があったとき、
「一つあたり×いくつか」が適用できる状況のとき、
自然にかけ算で計算できること。
それが最終的には必要だし、また、十分でもある。
要は、公理主義的に理解するのでも、ただ単にルールに従うのでもなく、
単に、やっていることが正しいと納得できていれば算数の段階ではいいんだろう。
一つあたり×いくつかの意味が理解できてることが前提ということ？
だとしたら、その確認はどうしたらいい？
特別な確認方法は不要？
子供が本当に理解しているかどうか
確認することはやっぱり難しいことなんだろうね。
上にもあるが、
出来ない原因がその子の総合的な学力の問題なのか、
算数特有のことなのか、判断が難しいだろうと思う。
>だとしたら、その確認はどうしたらいい？
僕には、問題文を工夫する、ぐらいしか思いつかない。
すでに何度も出ているが、足し算を混ぜたりとかね。
一方で、
順序指導とその確認が、理解度のチェックに有効かどうか。
その有効性を十分提示できてはいないのでは？
また、その方法が「低位」の子の助けに本当になっているのかどうかも
掛け算固定の目的には、文章題から演算の種類だけでなく、パラメータの読み取りってのがある。
どのパラメータに属するのか読み取れなければ、割合の計算になって、どっちの数をどっちの数で割れば良いのか
混乱する子が続出する。また、数値が文字に置き換わった状況でも同じだ。
手がかりが、文章しか無いし、アレイ図による判断も文字や小数、分数だと難しくなる。
足し算を混ぜる手法は難しく、子供が掛け算に習熟していない状態でやるべきではないだろう。
有効性はそもそもチェックが不可能なのは何度も主張する通り。要求するなら具体的手立てを示して欲しいな。
また捏造かよ
誰も算数と国語の成績に相関がないなんて言っとらんわ
一生懸命探したんだね。ご苦労さん
＞「一つあたり×いくつか」の意味が理解できてて、
速さが一つ分そのものだということを理解できない方がいらっしゃるようですよ
貴方からも指摘してあげて下さい
彼を見てると思いませんか？
一つ分にあたる量が何かを読み取る力は必要だと
貴方はそれを順序で判断することにNOなだけなのでしょう？
>>速さが一つ分そのものだということを理解できない方がいらっしゃるようですよ
それは、誰もがわかっていることでしょう。
>583 ですかね？
全てフォローしているわけではないですけど・・・
論点は、子供に教えるその(パラメータ等の)判定法に
矛盾があるのか、ないのかってことなんじゃないですか？
細かいところはわかりません。
>掛け算固定の目的には、文章題から演算の種類だけでなく、パラメータの読み取りってのがある。
>どのパラメータに属するのか読み取れなければ、割合の計算になって、どっちの数をどっちの数で割れば良いのか
>混乱する子が続出する。また、数値が文字に置き換わった状況でも同じだ。
それは、かけ算固定というよりも、
「一つあたり×いくつか」でかけ算を理解するということでしょう？
>足し算を混ぜる手法は難しく、子供が掛け算に習熟していない状態でやるべきではないだろう。
なぜでしょう？
練習の最初段階から混ぜる必要はないですよね。
混ぜるにしても、1問か2問程度いいんじゃないんですか。
それなら、練習の邪魔になることもないのでは？
>406
この動画にある例題は、日本で見かける問題よりも、
長い文章で詳細を記述しているように見えます。
>また捏造かよ
捏造したという捏造は止めてくれ
>一生懸命探したんだね。ご苦労さん
君は無能だからデータは出せないんだね
>速さが一つ分そのものだということを理解できない方がいらっしゃるようですよ
速さが一つ分そのものでないなんて言ってない
捏造は止めてくれ
考え方が「40km:1時間=□km:2時間」はOKで「500km:5時間=□km:10時間」はNGらしいし、
「40km:1時間=□km:2時間」からの「40km × 2時間/1時間」は「速さ×時間」と同じらしい
「元になる道のり:元になる時間=全体の道のり:全体の時間」で
「全体の道のり=(元になる道のり)×(全体の時間÷元になる時間)」で「元になる道のり」は「速さ」らしい
パラメータが何かを読み取ることが重要であり、それが「ひとつ分」とは限らないのが理解できないらしい
いっそのこと、「5時間で500kmすすむ自動車があります。この速さで10時間進むと何km進むでしょう」も
「時速40kmで2時間進むと何km進むでしょう」も対応できる、
全体の道のり=(元になる道のり)×(全体の時間÷元になる時間)
を公式にすればいいんじゃないかと思うよ
「500km × (10時間÷5時間)」「40km × (2時間÷1時間)」とパラメータに当てはめるだけで式ができるからね
公式を使うのに本当に「ひとつ分」が必要なのかね？
比の計算で対応できるものに順序が必要なのかね？
私に意見を求めるより賛同者を募ったほうがよいのではありませんか
自由派の方も貴方にはNOを突きつけると思いますが
>それは、かけ算固定というよりも、
>「一つあたり×いくつか」でかけ算を理解するということでしょう？
そうだけど、何か問題があるか？ｗ
掛け算はいくつかの意味があるが、その定義の応用範囲は恐ろしく広く、速度や濃度、密度、割合等も包有する。
習熟する必要性はあるだろう。
>練習の最初段階から混ぜる必要はないですよね。
>混ぜるにしても、1問か2問程度いいんじゃないんですか。
>それなら、練習の邪魔になることもないのでは？
そこに、そもそも誤解がある。子供が一度や二度の復習で習熟するかよｗ
何度も何度も何度も徹底的にやってやっと習熟するんだよ。
それにパラメーターの読み取りの練習はスポイルされるぞ。
は普通の日本の応用問題の文章並だと思うが？
訂正
誤 : それは、誰もがわかっていることでしょう。
正 : 速さが一つ分と考えられることは、ここの誰もがわかっていることでしょう。
>自由派の方も貴方にはNOを突きつけると思いますが
↓にNOを突きつけると思うということかな？
>パラメータが何かを読み取ることが重要であり、それが「ひとつ分」とは限らない
>そうだけど、何か問題があるか？ｗ
だから、それは、「一つあたり×いくつか」否定の反論にはなっても、
固定否定の反論にはなっていない、ということ
>そこに、そもそも誤解がある。子供が一度や二度の復習で習熟するかよｗ
>何度も何度も何度も徹底的にやってやっと習熟するんだよ。
それこそ誤解。そんな事は言っていない。
何回復習するかとは関係なく、10問、20問のうち1問、2問足し引きが混ざったところで、
なぜ、練習のじゃまになるのかと。
>406 は普通の日本の応用問題の文章並だと思うが？
そうですか。表現のレパートリーが多いように思えましたので。
>だから、それは、「一つあたり×いくつか」否定の反論にはなっても、
>固定否定の反論にはなっていない、ということ
よくわからんなｗ
いいじゃないか、傍証でも。
>何回復習するかとは関係なく、10問、20問のうち1問、2問足し引きが混ざったところで、
>なぜ、練習のじゃまになるのかと。
だから、パラメータ読み取りの練習にならんじゃないかｗ
何故無視する
は普通の日本の応用問題の文章並だと思うが？
>そうですか。表現のレパートリーが多いように思えましたので。
むしろ、逆に大学入試センター試験が国語かと思える程の長文になるから、過去の問題のように
ほとんど数値だけ出す問題は減っていくと思うケド？
過去の経験とは違うということで。
濃度、密度、割合等って、だいたい「いくつか×一つあたり」で立式するだろ。
「かける数」（×の後ろの数）が動的だって考えじゃないか？
いずれにせよ公式になっているモノは、公式を尊重するってコトで。
>「かける数」（×の後ろの数）が動的だって考えじゃないか？
「このクラスには生徒が30人います。生徒全員にプリントを配ります。1人あたり3枚配る場合、全部で何枚ですか？」なら、3枚が「かける数」？
>いずれにせよ公式になっているモノは、公式を尊重するってコトで。
つまり、速度などの公式になっているモノには、「一つあたり×いくつか」の応用範囲には含まれないと。
わかりきったことを何で聞くんだｗ
もっと意味のあることを聞けよ…
前半は１あたりは3だろ？
後半はそう思うよ。速度の公式は１あたりの式の順になっているけどね。
プリントの例だと、動的なのは１当たりでしょ。
まぁ、動的というのは公式を決める時点の話で、問題を解く際は「一つあたり×いくつか」という公式を尊重しろってことか。
阿呆か気違い過ぎる
今の小学校教育ってどうなってんだ
円周率は約3とか
嫌いな給食は残しましょうとか
順位をつけるかけっこ禁止とか
592です。レスありがとう。
俺も理屈上は足し算を混ぜるのも有効だと思うよ。
以下は俺が自分の子供を見て思ったことだから、一般的じゃねーよと思ったらスルーしてほしい
子供が算数の練習、特に文章題と向き合える時間って、実はそんなに多くないと思うんだよね。
学校では1コマ45分で意外なほど速い速度で新しいことを学んでいくし
家に帰っても算数ばっかりやるわけでもなくて、漢字もあるし音読もあるし、もちろん友達と遊ぶことだって大事。
大人と違って遅くまで起きて勉強出来るわけでもない。
そんな中でたかが10~20問中1~2問だとしても、もうヘロヘロでやってもあまり効果がなかったりして、意外とハードルとしては高いんじゃないかなぁと思うよ。
繰り返しになるけど、あくまで個人の感想ね。
>混乱する子が続出する。
「この店のチョコは100円です。隣の店のチョコは80円です。
この店のチョコの値段は隣の店の何%で、隣の店のチョコの値段はこの店の何%でしょう」
どちらが元になる数か読み取れるようにならなければならないのは確かなんだけど、
順序固定で教えたところで、これを混乱なく読み取る助けになるとは思えない。
（包括的説明としては関連あるだろうけど）
「この店のチョコの値段は隣の店の何%」
と聞かれたら、隣の店の価格を100%として、この店の価格がいくつか
「隣の店のチョコの値段はこの店の何%」
と聞かれたら、この店の価格を100%として、隣の店の価格がいくつか
だから前者は100/80=1.25＝125%、後者は80/100=0.8=80%
できない子がどうして関係ないと判断できるのだろうか？
そもそも固定するのはできない子のためなのでは？
>「この店のチョコは100円です。隣の店のチョコは80円です。
>この店のチョコの値段は隣の店の何%で、隣の店のチョコの値段はこの店の何%でしょう」
>どちらが元になる数か読み取れるようにならなければならないのは確かなんだけど、
>順序固定で教えたところで、これを混乱なく読み取る助けになるとは思えない。
>「この店のチョコの値段は隣の店の何%」
>と聞かれたら、隣の店の価格を100%として、この店の価格がいくつか
なぜ、隣の店の価格を100とするのか、そしてそれを元にこの店の価格を考えるのか小学生に説明できるか？
それは、２つの量を比較するとき、どちらかを「元にする量」と考え、もう片方の量を「くらべられる量」
（表現が多数あって紛らわしいが）として比較する訳だ。
そして「○は□の△倍」という文章のパターンだったら、○は元にする量、□は比べられる量、△は倍率ってことだ。
倍率と同じような概念が割合だな。
文章問題の文章をこのように分析して、どれがどの数値に該当するかを考えるのは「１あたり×いくつぶん」から既に
何度も練習してきているってこと。
これがおろそかなら、割合の計算は混乱しまくりだ。
混乱してるな。正しく読み取れてないじゃないか。
１２０円のももが３個なら、全部で１２０×３円ってな感じね。
そうなると、割合の概念が何倍の概念とほぼ同じであると考えると、割合は１あたりと捉えるのではなく
いくつぶんの拡張概念と捉えるコトも可能だなあ。
そうなると、「１あたり×いくつぶん」の順番が割合の公式でも成り立っていると…でもこんなの子供は混乱するだろうなあ。
公式で押した方が良いか。
速さ、割合、密度etcの公式をただの丸暗記ではなく
意味のあるものとして捉えることができるって話
だから万一公式を忘れたとしても自分で作ることができる
順序関係ないなw
変換(単位換算)という意味付けもあるしね
「1ドル110円の時、5ドルは?」は、ドル→円変換なら「5×110」が自然だよね
1ドル当たりの5ドル分なら決め方次第だ
そのためにアレイ図や線分図は有効だと思う。でも、順序固定に効果があるかというと・・・。
は意味なんて考えずにパターンで判断して、暗記した公式に当て嵌めようとしてるだけに見える。
に「小学生に説明できるか？」と言ってさえなかったなら、「このパターンの場合(意味を考えると結果として)こうなる」と受け取ることもできたけど。
「なぜ○を元にする量とするのか」を文章のパターンとしか説明していないし、きちんと理由を考えていたのなら、そもそも○を元にする量にはしないだろう。
＞順序関係ないな
そう思うなら、順序にこだわらない指導で実績を上げればいい
君たちが大きく勘違いしているのは
子供が小さな大人であると思っていることだ
一度説明すれば理解できる、忘れない、ただ知識が乏しいだけの生き物だと
順序は関係ない立場での「実績」って何？w
国別の情報で乗法固定の「実績」とやらを証明してみればw
>一度説明すれば理解できる、忘れない、ただ知識が乏しいだけの生き物だと
順序関係ないなw
ソースは最初から順序一切気にせず育ち特上宮廷出て数学教員の漏れ
何せこれはバカ用の対策だからね
バカにどう教えれば僅かでも理解しやすくなるか？という方策なので
バカを対象に固定と非固定で教えた結果を比較しなければ意味が無い
のようなデータも入試のある小学校と公立かつ低所得者の多い地域とでは大きく異なってくると思われる
統一された基準で篩に掛け一定以下の成績の子供を対象にしなければ何の意味もない
固定教育によるデメリットがあるかどうかを調べる必要があると思う
俺は固定で教えてテストでは逆順でも○にするべき派
解が合ってるのにバツにするのはどうかと思う
それは欧米方式を真似ているんだろ。
順序固定は言ったようにパラメータを識別するときに活用するのな。
>「なぜ○を元にする量とするのか」を文章のパターンとしか説明していないし、
>きちんと理由を考えていたのなら、そもそも○を元にする量にはしないだろう。
すまんね、間違って。
しかし、文章を解読するには、何だかんだ言って文章をパターン化して覚える他あるまい。
質問文は日常使用する言語との共通点が多く、把握しやすく、覚えやすいってだけの話で、
パターン化して覚えるのは変わりない。
それは式を固定して覚えるって行為と結局共通するものがある。何だかんだ言って、複数
回の訓練による暗記だ。
またそうやって、嫌がらせをｗ
根拠がしっかりと提示されて、更に教育的に有効な方法が具体的に示されたら、
直ぐに順序固定は撤回して、別の手段を取るよ。
習っていないものを使うな！俺が教えた方法以外は認めない！ってキレるバカ教師
んでそういうヤツってあからさまに依怙贔屓しやがる
そういう人間関係で好かれるってのも大事だよね
成功する上で
下のような出題が許される場合、答えを4×5としてもいいんだね
カッコに入る式を書きましょう。
5が1つ→5×1
5が2つ→5×2
5が3つ→5×3
5が4つ→（ ）
数学の論理性ってのは、証明してから定理を使うってヤツだからな。仕方ないよ。
自前で証明してから、テストで使えば良い。先生も認めるのでは？
大学入試でも高校の範囲にない、ロピタルの定理は普通は証明してから入試問題で使えって
言われるぞ。
問題無いと即答されると思ったんだが。
やっぱり習ってないのは使うなということなのだろうか？
数の定義も示さず使ってるしかけ算足し算が一意に存在することも分配法則が成り立つことも証明もせずに使ってるけど
大学数学だって、それらは公理に入れているだけで。証明してないし。
確かめるとはどうやって？
3×4でも4×3でも全く気にしないし何の混乱もない
固定派が顔真っ赤にして何を訴えてるのか意味フ
>大学入試でも高校の範囲にない、ロピタルの定理は普通は証明してから入試問題で使えって
言われるぞ。
これ、デマらしいよ。
大卒再受験の人に「どこまでが高校の範囲なのか覚えておけ」なんて要求する理由が無いって。
もともと数は必要とされて自然発生したもの
言語に似ている
厳密性はないとはいわないが、根本のところは
誰にもわからないんだよ
公理とか証明なんぞあとづけ
小平の著書を読んでみると
「数学は記号の操作である。だがそれだけではないような気がしている」
と書いてある。
「それだけではない」という部分は
５ｃｈなんぞ見ているような俺たちのようなカスには
絶対にわからないということだ
要するにアレイ図で考えればっていうことだろうけど
2×6でも問題無いって言うのなら別にいいんじゃない？
それがデマだというまことしやかなツイート等があるだけだろw
現にwikipediaでは微妙な表現になっており、大手を振って使って良いという状況ではないぞ。
正しく使えていればOKという大学教授らしき人の言葉は見られるが
すべての大学でOKかと言われると何とも言えない
答案としては使わずに検算のみに使用するべしと指導するのは当然のこと
正しく使っているなら正答と扱うと直接聞いた
大学に寄るのかもね
明らかにマクローリン展開を学んでいる熱心な学生を欲しがってた
「証明してから入試問題で使え」自体がまことしやかな噂でしかないけれど。
wikipediaの表現というのは、10年前に削除された「特に記述式答案において同定理を根拠にした解法が認められるかは一定していないので注意を要する」という記述のこと？
今の記述だよ。全面的に使用可とはなっていない。
が4×5で問題無いという意見が出ないということは
自由派の意見としては習ってないものを使うなということだろ？
大学入試に関する記述が見当たらない。
ロピタルの定理のページじゃないのか。何のページ？
高等学校での進め方は書いているだろ。当然、高等学校の授業は大学入試を意識したもので、それが一番だろ。
特殊事例の一般化だな
何の例？
大学受検の話なら主題から逸れてるんだが
ttp://https://twitter.com/AS_Insects/status/1104243874849935366?s=20 まとめ主には積分定数みたいに「意見としては了解するが、削除はしない」と返信して欲しいw
ttp://https://twitter.com/5chan_nel (5ch newer account) 数学・算数教育が数学の論理性から、数学的に確認された事柄しか使えないか、それとも
確認された事例は何でも使って良いかって問題だろ。
数学にそんなのあるかよｗ 一時が万事だ。
＊＊＊
そもそも「普通の数学」が普通ｗとは別の系だったりすると、とたんに定理の正否が変わる
のだから、何の系を選択するかも含めて学校で習った範囲で回答を書くべきだと思うが。
受験の公平性にも関わるな。
具体的に問題文を提示して、一位に演算が決まるかや、具体的に数を設定して分配則が
成り立つかを検証する。
＞数学・算数教育が数学の論理性から、数学的に確認された事柄しか使えないか、それとも
確認された事例は何でも使って良いかって問題だろ。
皮肉にいちいちマジレスすんなよ
自由派としてはどうなんだろうね
ttp://https://www.youtube.com/channel/UCZH6EmqrJR1ESMPsvHadOFA ヒトモドキニホンザレイパー雑魚柔道ヒトモドキ首折れて死ね
kQ64RhT5Zlg
山口敬之レイパーヒトモドキニホンザル戦犯南京虐殺民族ゴキブリ死にたえろ
小学校で足し算の順序は決められていないのかどうか
決められているとしたらどう決めているのか
決められていないとしたら、掛け算との整合性は取れているのか
いったい何回出た話題を今更もちだすんだよｗ
足し算順序固定で指導している教師はいる しかし一般的ではない（指導として否定はしないが俺はやらない）
掛け算の場合、数が拡張されると交換法則は成り立たなくなる。しかし、足し算は数が拡張されても成り立つ。
それが分かるのは卒業時だぞｗ
確認もしていないことを教師が保証するって…いったいｗ
確認ってどういうことだ？
足し算が可換であることを小学生相手に厳密に示してるのか？
いちいち行列とか持ち出して掛け算の場合、必ずしも可換でないと示すのか？
ひとまず簡単な例を示して、小学生が使う掛け算では可換だってことで話進めればいいんじゃないの
確認というのは具体的な数で計算してみて、規則を確かめること。
大学の数学では公理に押し込めるが、小学校でいきなり公理に押し込めても納得するわけもなく。
「えらいセンセーがこの式は正しいとしてますよー」では子供は「？？？」という顔をするはず。
公理に押し込めるから、数学でも証明すら出来ないわけで。具体例などから確かめるわけだな。
九九→２桁の整数→３桁の整数→小数→分数→正負の数
と次々に数が拡張されるから、そのたびに可換性を確かめる。それを
「せんせーが保証します！この交換法則はずっと成り立ちますよー」とでも言うのか？ｗ
大学数学では成り立たなくなるのにな。
難しい事言っても子供は理解したり、納得するはずもなく
数の拡張云々って足し算も同じでしょ
足し算もいちいち確認してるか？
お前の話だと足し算は可換であることを確かめない状態で順序を入れ換えても問題ないが、掛け算は入れ換えてはだめですって言い回しだが
それは掛け算が義務教育を越えた範囲で可換でないことを知っている大人の都合であって、それこそ子供は納得しないだろ
掛け算が可換で無くなるコトは、子供には言わないよｗ
足し算の可換性を問題視しないのは、究極的にはやはり教育効果だろうなあ。
掛け算順序固定の子供に納得させるお話は、過去ログにあるとおり。
また書くの？何度目だ？
一見可換であると説明しておきながら順序にケチつけてるのか…
その目的と、採点基準、なすべきことなどを子供に明示して、許可をもらっているから無問題
>その目的と、採点基準、なすべきことなどを子供に明示して、許可をもらっている
これ初耳なんだが
数学的には正しいが教育的配慮により減点する場合がありますなんて文書に保護者の署名でももらってるのか
このスレ見てればわかるけど、学習指導要領に書いてあることを曲解し遵守しようとした結果、数学的におかしな事態になってるだけなんだよね
それを一部の現場が頑なに認めないと
過去ログいいかげん嫁よｗ
いや許可貰ってるなんて初耳だぞ
しっかり示してくれよ
面倒くさいなw 例えば とかな。
ちなみに「数学的におかしな事態」には全然なっていないぞ。
掛け算の交換則は数を拡張しても正しいなんて確かめられていないからな。
判断能力が劣る子供相手に明言することと許可をとることは違うぞ
都合よく混同してないか？
でも小学生レベルの掛け算では可換であると示しておきながら順序が違うことを理由に減点してるんだろ？
そもそも数を拡張したときに交換則が成り立つか不明なのなは掛け算に限ったことではない
納得させているから、無問題。「うーん？」という反応の子を見たとき無いなあ。
掛け算だけ対策をとるのは教育効果を狙ったもの。
足し算からやる人もいるが、教育効果が少ないし、小１からだとつらいだろうなあ。
都合よく読み替えたことはスルーですか
現実問題として疑問が噴出してるようだが
教育効果や教育的配慮って言葉で実際に起きてる問題や数学的矛盾から目を背けて現状を肯定してるようにしか見えないんだが
これが現場ならぶっちゃけ危機感覚えるわ
>都合よく読み替えたことはスルーですか
「いいですか？」と聞くよ。普通。だから、「許可も取っている」わけで。
>現実問題として疑問が噴出してるようだが
そりゃ、全ての教師がスムーズにやれていないのだろうな。だから？
>教育効果や教育的配慮って言葉で実際に起きてる問題や数学的矛盾から目を背けて現状を肯定してるようにしか見えないんだが
>これが現場ならぶっちゃけ危機感覚えるわ
数学的矛盾ってあるかあ？まだ交換法則は全面的には確認されていないしな。
確かに文句言っている人がいるのは確かだが、そういう納得させられない教師が未熟なだけとか…
>「いいですか？」と聞くよ。普通。だから、「許可も取っている」わけで。
何をいいですかって確認してるんだ
式の順序が違うだけで減点するところまで確認してるか？
嫌ですって言われたら採点基準変えるのかw？
結論ありきで拒否する余地のない問いなんじゃないの
それかそんなことそもそも聞いてないか
>そりゃ、全ての教師がスムーズにやれていないのだろうな。だから？
それ問題だろ
だからこうして議論の余地がある
>数学的矛盾ってあるかあ？まだ交換法則は全面的には確認されていないしな。
確かに文句言っている人がいるのは確かだが、そういう納得させられない教師が未熟なだけとか…
だから何度言ってるんだが矛盾し放題だろ…
それを教育的なんやらって言葉で誤魔化して異論を抑え込んでるだけ
足し算、掛け算ともに習った範囲において交換則が成り立つことを確認しながら、掛け算だけ順序を入れ換えると減点される
交換則を確認しているのだから使っても問題ないはずだが、教育的配慮によって何故か減点される
教師の未熟云々ではない
疑問が噴出するのは当然のこと
逆に本来数学的に正しくないことをごり押ししてしまう教師の方が危ないわ
平然と誤ったことを教えるなんて恐ろしいな
>式の順序が違うだけで減点するところまで確認してるか？
>嫌ですって言われたら採点基準変えるのかw？
減点というか×ね。明言して、確認して了承とっているぞ。
理由をしっかり言ったら、嫌だって子は見たことがないな。小２なら素直なモンだよ。
>結論ありきで拒否する余地のない問いなんじゃないの
嫌なら嫌だと言えば良いだけ。その子だけ違う基準にするが、それは普通は拒否するんじゃないかな？
その基準で採点するのに矛盾とか不公正とかは無いからな。
>だからこうして議論の余地がある
それはそうだが、その未熟な教師の個々の問題なので、それここで論議することかあ？
施策自体は正当だろ？
加法と乗法の扱いの差があるのはまあ不公正といえばそうなるが、それをただすより
わけが分からない子をなんとかする方が先というかなんと言うかｗ
>逆に本来数学的に正しくないことをごり押ししてしまう教師の方が危ないわ
何度も言えば正しくなるですかｗ
いい？まだ全部交換則は確認されていないぞ。これは事実だ。
>減点というか×ね。明言して、確認して了承とっているぞ。
理由をしっかり言ったら、嫌だって子は見たことがないな。小２なら素直なモンだよ。
理由ってどれくらいちゃんと話してるのかな
交換則は成り立つし、将来も使って良いけど、教育的配慮のために本来問題ない立式でも×にしますくらい説明してるんだろうか
>嫌なら嫌だと言えば良いだけ。その子だけ違う基準にするが、それは普通は拒否するんじゃないかな？
その基準で採点するのに矛盾とか不公正とかは無いからな。
個人面談して聞くならともかく授業で一方的に言われたら拒否権ないよね
1人ずつ聞いてるなら別だが
けど、おかしなことを強いられてることを知らない子供たちに、さも当然のごとく聞くのは卑怯というか…
現場の一教師に言っても仕方ないんだろうけどさ
>それはそうだが、その未熟な教師の個々の問題なので、それここで論議することかあ？
施策自体は正当だろ？
加法と乗法の扱いの差があるのはまあ不公正といえばそうなるが、それをただすより
わけが分からない子をなんとかする方が先というかなんと言うかｗ
算数の授業なのに、教育的配慮のために数学的正しさを無視して、それを正当化するのは良いとは言えないなあ
しかも生徒が拒否すれば拒否出来るみたいなこと言ってるし、取扱いもめちゃくちゃみたいだし
進度の遅い子に説明する場合を想定するのはわかるんだけど、事実上画一的に要求するのはおかしいと思うわ
>何度も言えば正しくなるですかｗ
いい？まだ全部交換則は確認されていないぞ。これは事実だ。
いやテストは習った範囲から出題されるんだから、あんたの言い方では交換則は確認してるはずだぞ
勝手に全部に拡張しないでくれるか
>交換則は成り立つし、将来も使って良いけど、教育的配慮のために本来問題ない立式でも×にしますくらい説明してるんだろうか
まあ、そこまでは言っていないな。しかし、全く嘘や隠していることはないぞ。
>個人面談して聞くならともかく授業で一方的に言われたら拒否権ないよね
>1人ずつ聞いてるなら別だが
そんな時間あるかよｗ
>数学的正しさを無視して
数学的にはまだ交換則が正しいとは確認されていないんですけど。
何度言わせるの？
>いやテストは習った範囲から出題されるんだから、あんたの言い方では交換則は確認してるはずだぞ
>勝手に全部に拡張しないでくれるか
小学校範囲では次々に数は拡張されるぞ。一々交換則は今からダメ、確認したから今から良いってやるかあ？
テストで交換則を認めたら、再確認するとき「せんせーはなんで一々確認するのかな？交換則は成り立つって
言っていたのに」と思うだろうな。
>まあ、そこまでは言っていないな。しかし、全く嘘や隠していることはないぞ。
その程度の説明では十分隠してると言えると思うが
>数学的にはまだ交換則が正しいとは確認されていないんですけど。
何度言わせるの？
何度も言うがあなたの言い方ではテストで出るような既習範囲では交換則を確認してるはずだぞ
具体例で計算することで交換則が成り立つとするってあなたのレスだぞ
それでもテストでは×にするんだよな？
>小学校範囲では次々に数は拡張されるぞ。一々交換則は今からダメ、確認したから今から良いってやるかあ？
テストで交換則を認めたら、再確認するとき「せんせーはなんで一々確認するのかな？交換則は成り立つって
言っていたのに」と思うだろうな。
拡張する度に確認するんじゃなかったのか？
それ以降は確認したものについては交換則が成り立つとするんだろ？
だからテストで出題されるものは交換則が成り立つとなってるはずだぞ
しかも掛け算にはそれだけ執着しておきながら、足し算の交換則はあっけなく認めると
教育効果という魔法の言葉でね
本当の被害者は意味のない形式主義に巻き込まれてる子供たちだよ
>その程度の説明では十分隠してると言えると思うが
子供は難しい説明しても混乱するよ。交換法則は行列やテンソルや四元数では成り立たなくなる…
だから、交換則が正しいとは言えないと「正しく」言っても仕方ないしな。
まあ、テスト範囲では成り立つな。でも、直ぐ怪しくなって確かめなければいけないモノを
正しいと扱うのは違うと思うぞ。そして、最終的には成り立たないのにな。
そりゃ、教育効果が一番だからなｗ
訳が分からない子供を何とかするのが一番だ。
誰も行列なんか持ち出して説明しろなんて言ってないぞ
本当は今まで確認した範囲においては正しいけど、今はこっちの都合で我慢してと言うだけだ
それは詭弁でしょ
それならなぜ数が拡張されるためにいちいち交換則を確認してるのか
確認した範囲なら成り立つことを実際に確かめ、交換則が成り立つと認め利用するためであり、交換則がどの数まで正しいのかという線引きをしっかりすることにも繋がっている
確認した範囲なら正しいと取り扱うのが正着であって、それは掛け算において交換則が必ずしも成り立たないことと両立している
訳のわからない子にしっかり指導するのは結構だが、理解の進んでる子が無理に合わせる、つまり出る杭は打たれるような指導はなあ
まあこれは、習熟度別のクラス編成とかの問題なんだろうけど
なんで将来的に交換則が成り立たなくなることを持ち出す？
成立しようがしまいが、あんたが小学生を相手にやることは大きくは変わらんのじゃないの？
ID:BcQr3KFX
交換則がどうしたって？
あなたが主張したい事は何？
＞理解の進んでる子が無理に合わせる、つまり出る杭は打たれるような指導はなあ
心配ご無用
そういう子はそんなことでいちいち悩んだりしないし
この程度のことで算数(数学)が嫌いになったりはしない
【教育】謎すぎる…小学校の指導方針「方程式は使用禁止」「47×12→×」「12×47→○」「習ってない漢字は自分の名前でも使用禁止」★3
>また書くの？何度目だ？
書くたびに異論がでてるでしょ。相手を納得させられない内容では、何度書いても意味無いよ。
教える側・教えられる側の関係にある子供に言い聞かせるようにはいかない。
すげえ教師の驕りを感じる
ここ見てると教師の匙加減みたいだね
学年上がって教師が変わると混乱する子もいそう
数学じゃあるまいし異論がでない論なんて存在しないぞw
おらんおらん
沖縄の基地問題よろしく部外者が騒いでるだけ
「小学生がこんなに苦しんでます」
部外者は黙ってろ
これとんでもない理屈だよな
外圧がないと変わらない国だけある
だから、過去ログに書いてあろうと「何故なんだ～」って人は幾らでも沸いてくる。
自分より優秀な子の思考にはついていけないからね
教師の限界
個人差あるけど昔より限界値が落ちてきてるイメージ
一般論として述べてるのだが…
どこまでひねくれてるのか
客観的な根拠があれば良いんだがね
もし仮に正当な根拠もなく言ってるのだとしたら誹謗中傷でありひねくれ者以下だな
根拠があるのかどうか、俺は知らんがね。
どの辺りが誹謗中傷になるのか詳しく知りたいものだね
そのものだが。
もし事実と客観的にわかれば別に構わんし誹謗中傷にもあたらんと思うがね
この内容のどこが誹謗中傷なのか
説明になってないよ
>誰も行列なんか持ち出して説明しろなんて言ってないぞ
俺も言っていないが？
>確認した範囲なら正しいと取り扱うのが正着であって、それは掛け算において交換則が必ずしも成り立たないことと両立している
それは小学生は混乱するんだよ。適用範囲なんて分からんからな。
>訳のわからない子にしっかり指導するのは結構だが、理解の進んでる子が無理に合わせる、つまり出る杭は打たれるような指導はなあ
理解が進んでいる子は、理解が後れている子に説明させるんだよ。
そうすると、自分の理解だけを説いても、低位の子は理解できないことに気づく。勘が良い子はね。
結局、共通の言葉で説明するのが一番だって気づくわけだ。
いまは、企業でも「コミュ力」ってのを要求しているだろ？
全ての言論には異論が出ることが当たり前だろ。むしろそういうのが無いのが不気味…。
なんじゃそりゃｗ
それが、感情論じゃなく論理的に論議するなら良いけどねｗ
自分より優秀な生徒にはついていけないと限界を決めつけたり
昔と比較し教師の質が落ちていると言ってるように聞こえるがね
繰り返すが事実なら構わんよ
そうだと感じるのは俺の主観なんだが、それがどう誹謗中傷に当たるんだ？
あんたの主観？？
意味がわからんな
>それは小学生は混乱するんだよ。適用範囲なんて分からんからな。
一回は習った範囲において交換則が成り立つと確認しておきながら、途中からそれは実は×にしますってほうがよほど混乱すると思うんだがね
数学的にもおかしいし
そもそもテストで出るのは確認した範囲に限定されてるわけで混乱なんて起きようがないと思うが
教育的どうこうって理屈でごり押しするのかも知れないが、算数の授業で教育的配慮を理由に数学的に矛盾するって本末転倒も良いところでしょう
>理解が進んでいる子は、理解が後れている子に説明させるんだよ。
そうすると、自分の理解だけを説いても、低位の子は理解できないことに気づく。勘が良い子はね。
結局、共通の言葉で説明するのが一番だって気づくわけだ。
いまは、企業でも「コミュ力」ってのを要求しているだろ？
共通の言葉と交換則云々は別でしょ
論点がボケてるよ
そもそもそれはコミュ力じゃないでしょ
おかしな理屈をごり押しして説明してるだけ
屁理屈こねるうわべだけの人間
コミュ力重視した結果そんな人間が増えたって問題になってるでしょうに
過去ログの記載自体「俺はこう思う」の域を出ないからなぁ。
子供に納得させるお話だってあなたのオリジナルでしょ。
他の固定派の人からはあまりそういう話は聞かないし、固定指導をそう進めることになってるという資料も見かけない。
>一回は習った範囲において交換則が成り立つと確認しておきながら、途中からそれは実は×にしますってほうがよほど混乱すると思うんだがね
×にする理由を明確にしているのを何故わざと飛ばすｗ
>数学的にもおかしいし 数学的に矛盾するって…
数学的には全然おかしくないと何度いったら？
そもそも、そちらが交換則がなりたつ範囲とやらで小学校から高校限定ってのも恣意的だしな。
>共通の言葉と交換則云々は別でしょ
>論点がボケてるよ
>そもそもそれはコミュ力じゃないでしょ
文科省が大切にしようとしている観点で、教師に「やれ」としきりに言っているヤツなんだけど？
経済界もそれを求めていて、反対派の意見もまあわかるが時代の流れとも言える。
固定派毎にそれなりの意見を持っていて、現場で実践しているのでしょ。
俺は俺の考えで実践して、それを広めるだけ。
理由を明確にすれば混乱しなくなるなら苦労しない。
学校で教わる算数数学なんて明確なことばかりなんだから、誰も躓かないことになるね。
あなた個人の考えを広めるのは自由だけど、
それで「過去ログに書いたじゃないか。ちゃんと読め」って言っても仕方ないよ。
>×にする理由を明確にしているのを何故わざと飛ばすｗ
明確にすれば論理的におかしくても問題ないとでも？
>数学的には全然おかしくないと何度いったら？
そもそも、そちらが交換則がなりたつ範囲とやらで小学校から高校限定ってのも恣意的だしな。
自分で生徒に数が拡張する度に確認してるって言ったじゃない…
テストで聞かれる範囲は交換則が成り立つって双方認識してる思ってたんだけどね
>文科省が大切にしようとしている観点で、教師に「やれ」としきりに言っているヤツなんだけど？
経済界もそれを求めていて、反対派の意見もまあわかるが時代の流れとも言える。
コミュニケーション能力が必要なのはわかるけど、論理が飛躍しすぎ
今回の例と何が関係あるのか意味がわからない
さっきも書いたけどおかしなことをごり押しするのはコミュ力ではないぞ
>固定派毎にそれなりの意見を持っていて、現場で実践しているのでしょ。
俺は俺の考えで実践して、それを広めるだけ。
重要な部分の方針が統一されてないで好き勝手生徒に教えてるって、危険なんじゃないの
意見持つのは勝手だけど、それ何でもを行動に移すのが許されるわけじゃないでしょ
・そのためには共通の言葉を用いるのが一番だと私は思っている。
きちんと切り離さないと誤謬になるよ。
それを数学的にも何らおかしくないと言い出すのは流石にどうかと思うわ
(そんな政党がありましたねぇｗ政権をとっても無能さを発揮してたけど)
現状がどんな状態で自由にしたらどうなるかとか全く考えてない
(メディアで見るような)しっかりした小学生しか知らない
とにかく小学生を過大評価しすぎなんだよ
ここで大人向けの説明をしたり数学的な正しさを訴えたりする人がいるけど
自由派がやるべきはそういうことじゃない
実際に小学生と接し彼らを知ることなんだよ
9.0問題もそうだけど、問題の本質を見誤ってるよね
・相手の代案が私の賛成できるものでない。
きちんと区別しないと・・・
自由派の人って小学生が見えてないよね？
誰のために戦ってるの？
・難しすぎて混乱する。
・演算決定だけでパラメータを区別してない。
これは、子供の評価はどうなってるのか。
初学者が学ぶことと一通りのことを学んだ者が学び直すこととは
指導法・勉強法とも違って当然
漢字のとめはねもそう
大人が文章を書くときに用法の確認の意味で使うのと
小学生が言葉の意味を調べるのに使うのとでは異なる
軽いからといって小学生に電子辞書のみを使わせるのはどうだろう
糊もそう
大人はスティック糊やテープ糊を使うが、
幼稚園児に工作でそれらを使うのは違う
澱粉糊で手を使うことに意味があるのだ
それらを単に合理的な道具としてしか捉えられないのは視野が狭いというものだ
参考まで聞きたいんだが、この問題の本質って何？
だから何回も扱うんだよ。
>明確にすれば論理的におかしくても問題ないとでも？
どこが論理的におかしいんだよｗ
>テストで聞かれる範囲は交換則が成り立つって双方認識してる思ってたんだけどね
それでも採点の時に違うのは、了承を得ているだろ？ｗ
>意見持つのは勝手だけど、それ何でもを行動に移すのが許されるわけじゃないでしょ
それは、文科省は「ダメだめだから止めろ」とは言っておらず、むしろ教師が自身の教育観を持って教えることを
推奨していると思っているよ。とにかく、「これを教えてね」って最低限の線は示して、後は規制しない感じ。標準的な
教授法は示し結構な推しがあるが、その解釈やら細かい実践は教師毎って感じだ。
根拠ねーぞｗ
なって、試験内容を見ると会話形式の問題もあるんだよな。
数学なのに、国語なのかって感じの問題だ。こういうのを見ると、コミュ力を育てようとする文科省の意思みたいなのを感じる。
>どこが論理的におかしいんだよｗ
何回言えばわかるんだよ
交換則が成り立つと確認して認めておきながら、テストではダメって論理的におかしい以外の何者でもないでしょ
>それでも採点の時に違うのは、了承を得ているだろ？ｗ
それがおかしいと何度言えば
その了承を得たとしても数学的におかしなことは変わらないんだよ
順序の強制はあくまで教育的配慮であって数学的には問題でしょ
しかも交換則が成り立つことを自分で生徒に示してるのに
>それは、文科省は「ダメだめだから止めろ」とは言っておらず、むしろ教師が自身の教育観を持って教えることを
推奨していると思っているよ。とにかく、「これを教えてね」って最低限の線は示して、後は規制しない感じ。標準的な
教授法は示し結構な推しがあるが、その解釈やら細かい実践は教師毎って感じだ。
いい加減に総論と各論をごっちゃにするのはやめようよ
各人が教育観を持って教えることと混乱を招くような指導を各人が行うことは違うでしょ
そこにブレーキがかからないあたりどうなってるんだろ
コミュ力≠読解力
>テストではダメって論理的におかしい以外の何者でもないでしょ
採点の根拠を明確に示しているから。了承得ているから。何ら論理的に問題ないだろ。
>しかも交換則が成り立つことを自分で生徒に示してるのに
小学校の範囲でも数は次々に拡張され、その度に交換則は確認しないといけない事項だ。
ここからは交換則がダメ、今からは良い…なんて連続でやっていると上位の子さえ混乱するだろ。
小学校の範囲では乗法の交換則は慎重に扱うのが「教育的」だな。
しかも、最終的には交換則は怪しくなる。
>各人が教育観を持って教えることと混乱を招くような指導を各人が行うことは違うでしょ
混乱を招く指導だったら、個別に批判を受けるだけ。それだけだ。
教員は「専門職」だ。そのくらいの権利と責任は負っているということだな。
>採点の根拠を明確に示しているから。了承得ているから。何ら論理的に問題ないだろ。
数学的に交換則が成り立つことを示しておきながら×にするって数学的に考えて論理的におかしいと言わなければ何なのか
>小学校の範囲でも数は次々に拡張され、その度に交換則は確認しないといけない事項だ。
ここからは交換則がダメ、今からは良い…なんて連続でやっていると上位の子さえ混乱するだろ。
小学校の範囲では乗法の交換則は慎重に扱うのが「教育的」だな。
しかも、最終的には交換則は怪しくなる。
慎重に扱うことと既に認めているのに×にすることは違うぞ
そもそも自分で数が拡張する度に交換則を確認して認めるってレスしてたでしょ
しかもテストに出るのは交換則が成り立つことを確認した範囲のみ
さらにここからダメってシチュエーションが義務教育では発生しないんが…
>混乱を招く指導だったら、個別に批判を受けるだけ。それだけだ。
教員は「専門職」だ。そのくらいの権利と責任は負っているということだな。
基本的には教室に大人は1人しかいないんだが批判を受ける機会なんてそうそうないんだよねそこを十分自覚して取り組んでほしいよねえ
公教育を担ってる意識を忘れないで過度に自分の世界に入り込むような方向に進まないで欲しいんたが
ID:iEyMgU/lは相手が納得してないんだから説明の仕方変えるなりすればいいのに
固定派も全面的に交換則を使うなと言ってるわけじゃないぞ
立式の冒頭で使わなければ良いだけの話だ
恐らくID:iEyMgU/lも同じ考えだと思うが
あえてこれだけに留めておくか。
それなら教育的に優れているのと、数学的に優れていることの区別付きそうだけど…
そこをごちゃ混ぜにしてるからレスバになってるのでは？
の通りだと思う
これに噛み付いてるのもID:iEyMgU/lと多分同一人物だから納得しないと思うけど
この問題は数学の問題ではなく教育の問題であるということ
それは算数に限った話ではなく、例えば校則といった教育イデオロギーに関わるものであるということ
よく、意味不明な校則など教育関係者以外から物言いがつくことがあるが
実際教える立場に立つとその存在意義に納得させられることも少なくない
んなアホな。
りんごが３つ乗ったお皿が４つあります。
お皿が４つあって、りんごが３つづつ乗ってます。
は文章を言い換えただけで、同じ意味なんだから、
4×3も正解だよ。
皿は枚でりりんごは個であるから4枚×3個で12個と導出できるだけであって3枚×4個じゃないから
その視点が抜けてる
4×3だと4+4+4+4で、4はお皿の枚数だからお皿12枚にならないの？
って2年生に聞かれたらどう答える？
>数学的に交換則が成り立つことを示しておきながら×にするって数学的に考えて論理的におかしいと言わなければ何なのか
指導の根拠を明記して、採点基準を示し了承得ているじゃないか。
>さらにここからダメってシチュエーションが義務教育では発生しないんが…
なぜ義務教育に限定する。それに限定する意図があまりに恣意的過ぎる。
m/s｢そうだよな！つけないよな！｣
真正か？
その意味で言っているのだが…ｗ
まず第一に教育効果があるわけだ。単に交換則が崩れるという話はその補強ね。
更に言うと、「義務教育では交換則が成り立つだろ」ってののカウンターだろ。
>指導の根拠を明記して、採点基準を示し了承得ているじゃないか。
散々言ってるんだが、教育的にではなく数学的におかしいと
他の人にも言われてるが、教育的配慮として問題ないことと数学的に問題ないことを混同してはいけない
教育的配慮としてやっているという主張はわかるが、それが数学的に問題ない、優れているというのは大間違いだ
>なぜ義務教育に限定する。それに限定する意図があまりに恣意的過ぎる。
まーた言葉尻をとらえて…
今議論になってるのは交換則を確認してる既習範囲の話でしょうが
都合よく勝手に範囲を範囲を拡大し始めるあなたの方が恣意的でしょ
ID:iEyMgU/lはの意味で言ってたらしいが伝わってたか？
そうなら教育的配慮って観点で理解できなくないんだけど、教育的だけではなく数学的にも優れているとか言ってるのが理解できないんだよね
教育効果はわかったんだけど、自分で交換則を示しておきながらそれが崩れますって意味不明で補強になってなくない？
交換則に一切触れないならその主張も理解できるのですが。
全部レス読んだけど、から始まり ID:iEyMgU/lさん相当書き込んでますよね。
コテつけてほしいレベル。
>散々言ってるんだが、教育的にではなく数学的におかしいと
>他の人にも言われてるが、教育的配慮として問題ないことと数学的に問題ないことを混同してはいけない
教育問題なら教育の話でやらんといかんだろｗ
例えば、数学的には何進法でテストを書いても正解なのだが、教育的にはふつーは１０進法以外は
認められないだろｗ
そういうのは無数にある。授業中に暗黙でもこの記数法で書いてね…と指示すればそれが○×の基準になる。
どこに氏名を書くか。どこに回答を書くか…エトセトラ。
この掛け算順序の話も同様。しかも、子供の了承を取っているわけだ。
>今議論になってるのは交換則を確認してる既習範囲の話でしょうが
だったら、義務教育の範疇で…ってのは撤回してくれ
多分分からんとおもうぞｗ
指導の根拠を下位の児童にまで理解してもらい、全員から採点基準の了承を得るまでに、どれだけの説明を要するのか知りたい。おおよそでかまわない。
そうか、だったら「義務教育の範疇で交換則がなりたつから云々」も同時に撤回してくれ。
話す内容は簡単明瞭で、隠している部分は皆無だから、直ぐ了承するよ。
１あたりとは何かとかは１年で既習だしな。
>教育問題なら教育の話でやらんといかんだろｗ
例えば、数学的には何進法でテストを書いても正解なのだが、教育的にはふつーは１０進法以外は
認められないだろｗ
そういうのは無数にある。授業中に暗黙でもこの記数法で書いてね…と指示すればそれが○×の基準になる。
どこに氏名を書くか。どこに回答を書くか…エトセトラ。
この掛け算順序の話も同様。しかも、子供の了承を取っているわけだ。
悔し紛れに関係ない例を延々と並べるのは勘弁して欲しいところだが、あくまで教育的配慮の観点で順序の強制をしているのであって、数学的にも優れているや問題ないって主張は撤回するのかな？
>だったら、義務教育の範疇で…ってのは撤回してくれ
意味がわからん
実際に成り立つわけだし義務教育の範囲ではあなたの言うように数が拡張する度に交換則を確認すれば問題にならないって意味で書いただけだぞ
>多分分からんとおもうぞｗ
しょーもない煽りして…
先生様の人間性どうなってるんだろうね
公教育が不安になるわ
>そうか、だったら「義務教育の範疇で交換則がなりたつから云々」も同時に撤回してくれ。
他人にどうこう言う前に、指摘された内容についてはどうなんだ？
そもそも何と同時に撤回するのか意味不明
それじゃダメなん？
>あくまで教育的配慮の観点で順序の強制をしているのであって、数学的にも優れているや問題ないって主張は撤回するのかな？
まあ、そうかもな。でも、純粋に数学的だったら10進法以外で記されても○にしなければならないわけだ。
苦し紛れと捉えられたが、実際その通りだからな。
>そもそも何と同時に撤回するのか意味不明
いいよ。同時に撤回しよう
掛け算の問題文を理解するのも一苦労な児童にとって簡単明瞭な内容とはとても思えないが・・・。
間の説明が飛んでる気がするんだが
絵で示されると、一見簡単に見えるからなｗ
>まあ、そうかもな。でも、純粋に数学的だったら10進法以外で記されても○にしなければならないわけだ。
苦し紛れと捉えられたが、実際その通りだからな。
歯切れ悪いなあ
けど、了承
>いいよ。同時に撤回しよう
答えになってないよ…
「数学的には正しくても算数的には正しくない」
これで十分でしょ
ID:SXcZ8qybに撤回しろと言ってるのかと思ったのだが
一言余計だよｗ まあ、俺もそうか。
純粋に数学的な話ではなく、教育上の観点はその上にあるだろうな。
そうなのだが、それだけだと色々文句が来るわけで
自由派は教育のイロハを分かってない
発達段階しかり、実際に小学生と接する機会もない人たちでしょ
教科書すら見たことがないと思われ
的確な分析で、このレスバの答えもここに集約されてる気がする
現状、認めるが答えなんだろう。
なかなか、興味深い。
自分のとき、どんな指導されたのか気になってきたw
全く覚えていないのが残念
3の段
3ｘ4 3の4倍
4の段
4ｘ3 4の3倍
ttps://mathematicalpapyrus.com/wp-content/uploads/2019/01/%E9%9D%A2%E7%A9%8D%E3%81%9F%E3%81%A6-1024x658.png タテを主にした掛け算
3ｘ5 3の5倍
ヨコに3個並んだ列の5倍
ヨコを主にした掛け算
5ｘ3 5の3倍
ヨコに5個並んだ列の3倍
面積の結果は同じだけれど◯◯のｎ倍と
算出方法は違う
問、りんごが3個乗ったお皿が4皿あります。りんごは全部で何個でしょう。
全部で何個？と問で聞かれているのはりんごの個数
お皿の枚数ではない
この問題でのりんごに関係するのは『3個』という数字
3個のｎ倍 3個 ｘ ｎ倍
よって 3ｘ4 （3個 ｘ 4倍）
4皿のｎ倍 4皿 ｘ ｎ倍
4ｘ3（4皿の3倍）ではない
訂正 タテの掛け算の説明のところヨコになってた
タテを主にした掛け算
3ｘ5 3の5倍
タテに3個並んだ列の5倍
ヨコを主にした掛け算
5ｘ3 5の3倍
ヨコに5個並んだ列の3倍
3個/皿×4皿=12個
4皿×3個/皿=12個
どちらも同じでは
鎌倉幕府が1192年から1185年に変わったりしている
しかし、この問題は長年指摘されてきたにも関わらず変わる兆しがない
そのことが何を意味するのかを考えたほうがいい
どうも自由派の方(理系教授、技術者、IT系、etcが多いと思われる)は
自身が小学校教師(教育学系教授も？)の上位互換だと思っているフシがある
大学受験をパスしてきたレベルの人間を相手にすることと
抽象的な会話・理解が十分でない小学生を相手にすることは別物だ
3の段
3ｘ4 3の4倍 3+3+3+3
3という一塊が4つある
4の段
4ｘ3 4の3倍 4+4+4
4という一塊が3つある
まず、この問題は文章問題
そして個というものと皿（枚）というものは呼び方がちがう別のもの
3個ｘ皿ではない
で3個に掛けるのはN倍ということ
3x4 3個の4倍
りんご3個という1セットのものが4つある
4ｘ3 4枚（皿）の3倍
お皿4枚という1セットのものが3つある
◯◯のn倍
◯◯ ｘ ｎ
海外じゃ
n倍の◯◯
n ｘ ◯◯
○○ multiplied by n
1ｃｍｘ1ｃｍ＝1平方ｃｍのマスがタテに3個並んだ列の5倍
1ｃｍｘ1ｃｍ＝1平方ｃｍののマスがヨコに5個並んだ列の3倍
数字が同じだからと言って
求められていない方のBの単位をｎ倍したらダメ
面積で
タテを主にした掛け算の算出方法も表わせと
条件付きで求めているのに
答えが同じだからと言って
ヨコを主にした掛け算の算出方法を答えてはダメ
とかの場合
ｋｍ/ｈ ｘ 1ｈ の4倍
に出てるけど3個と3個/皿のどちらに捉えることもできるのでは？
現場では内包量的考えはダメで同数累加に限定してるの？
一応確認なんだけど、長々レスバされてたように、数学的ではなくあくまで教育的配慮だから、一般人は4×3でもおけだよね？
4×3を4の3倍でも3の4倍のどちらに解釈してもおけなんでしょ
純血種を教育するんじゃないんだから
4つのリンゴ3皿で4×3でも
3皿にそれぞれリンゴ4つで3×4でも
いろいろやってるうちに同じだって自覚させたら良いだけ
教える側が一方に統一して教えても良いが
教わる側がそれに沿わなくてはいけないというのは
行きすぎると教師のおごり
折角良い理解に繋がるとして導入されてるのに
やり方を固定してそれでないと×ってのは行きすぎ
一般はOKだね
単価×数量でもいいし数量×単価でもかまわない
但し1つの書類でごちゃまぜにしてたら人間性を疑われるかもしれないが
読み取って欲しいのは分かるが
だったら「ひとつあたりなんこですか」「いくつぶんありますか」という問題を立式とは別に出すべきだ
「いくつぶん」×「ひとつあたりのかず」でも全体の個数を正しく求めることはできるのに
かけ算順序を一方に固定してその順序に従うかどうかだけで
「ひとつあたりのかず」「いくつぶん」を理解してるかどうかテストするなんて教師の手抜きだ
＞3の段
3ｘ4 3の4倍
3の4倍という表現で用いられている3と4とでは使われ方が異なるよね？
＞この問題でのりんごに関係するのは『3個』という数字
3個は数字なの？
3個のｎ倍 ←わかる
3個 ｘ ｎ倍 ←わからない
よって 3ｘ4 ←よってがわからない
（3個 ｘ 4倍）←わからない
それをやるとその問題は掛け算の問題ですよと言ってるようなもの
それにどうせ自由派は「こう考えればこっちが一つあたりの数になる」とか言い出すに決まってる
3×4と書くところを、3+3+3+3でも式に丸くれなさそうだけど
3+3+3+3を丸にするかどうかは出題者側が何についての理解度をはかろうとしてるかによるだろう
単純に正しい答えを導けるかなのか、直前に教えた考え方が理解出来てるか等々。
数学的に正しければ何でも丸というわけではないと思う
うむ
この考え、指導要領にも沿ってる気がする
度が過ぎると手段と目的が転倒するよね
理解できてる子はサクランボの考え方【も】できるよね
中学生の方程式を使った文章題で
問題文中に「○○をx、△△をyとして、～」とあれば
答案用紙には方程式を使った解法で書くよね？
裏でつるかめ算を面積を用いて解こうが
食塩水問題を数直線を使って解こうが構わないけど
理解出来てることに×をつけるのを問題視してるんじゃない？
１．「ひとつ分ｘいくつ」派
例えば、掛け算を習いたての小学２年生。
頭の中で明確に「ひとつ分」「いくつ」を
特定してかけ算の式を組み立てる。
２．出現順派
瞬時にかけ算だと判断し、
手っ取り早く数字の出現順に式にする。
理由は、思考の省略。
もしくは、ケアレスミスの防止。
３．「大きい数字を先に、小さい数字を後に」派
要するに、筆算するときのことを考えての工夫が、
習慣化した。
他にある？
理解できてるとは何を？
とは両立してるよ
教える側が教育的都合上統一してるだけで、見方変えればどちらでも本当は良いと子供に説明してやればいいだけ
どう見方を変えればいいの？
自分はではないけど、にそのまま書いてあるじゃない
というか、教える側が逆順も指導しろとまで書いてないのだから、のようなケースある？
逆順で解答してくる子はわかった上で解答してるのだから、そんな質問しないと思う
>理解できてるとは何を？
子供が、かけ算を理解しているかどうかってこと？
なぜそうなったのか聞いてみれば、分かるんじゃない？
2年生にどう答えるのかって聞いてるんだけどね。
授業の内容はよくわからなかったけど掛け算の授業だからとりあえず掛けとこうって子もいるかもね。
で、いろいろやるって何やるの？
じゃあなぜそうなったか聞くまでは○も×も付けられないってことだね
>2年生にどう答えるのかって聞いてるんだけどね。
授業の内容はよくわからなかったけど掛け算の授業だからとりあえず掛けとこうって子もいるかもね。
の書いてある通りなのでは？
詳しくは本人に聞いて欲しいけど、矛盾はないと思うし、交換則の説明にもなるしわかりにくい点もない
とりあえず掛けた子がいても×にする根拠にはならないし、ひとまず○にするしかないでしょう
とりあえず掛けただけなのに、たまたま教えた順序なら○、逆順なら×では理解度が図れているとは言えない
>で、いろいろやるって何やるの？
どこから出てきたのそれ？
>じゃあなぜそうなったか聞くまでは○も×も付けられないってことだね
聞けば分かるってのは、単なる事実。
○×が付けられるかは、教員の能力の問題。
全然別の話だよ。
問題が1問だけだったらたまたまもあり得るね
でもテストは普通問題を複数出すよね
テスト全体から理解度を図るんだよ
テストも1度きりじゃなくてもかまわない
ではを引用するぞ
3皿にそれぞれリンゴ4つで3×4でもいろいろやってるうちに
での質問の仕方を変えてみるよ
理解できてるってのは授業で習ったやり方のこと？答えのこと？それ以外？
割り算の授業になって、どっちの数をどっちの数で割る式も出るようになると、とたんに混乱するから
掛け算のトコで文章をしっかり読み取らせ意味を固定して立式させ、訓練させるんだよ。
>問題が1問だけだったらたまたまもあり得るね
でもテストは普通問題を複数出すよね
テスト全体から理解度を図るんだよ
テストも1度きりじゃなくてもかまわない
で？
>ではを引用するぞ
3皿にそれぞれリンゴ4つで3×4でもいろいろやってるうちに
人のレスかよ…
推測だけど、何度も計算をこなしていくうちに交換則が自然に身に付くって意味だと思うよ
うん教える意図はわかってるよ
>での質問の仕方を変えてみるよ
>理解できてるってのは授業で習ったやり方のこと？答えのこと？それ以外？
>805で回答済み。つまり、「それ以外」ｗｗ
大事なのは「かけ算」が理解できていることだよ。
あえて言うけど、
先生が教えた以上に出来る生徒は、
褒めるべきであって、責めるべきではない。
固定派は、>796のWikipediaを一度目を通すべき。
出来る子は褒めて、出来ない子への掛け算の説明をさせるんだ。
すると、自然に出来る子ならなぜ掛け算になるかってのの説明が難しいのが分かる。
なぜ固定するのかってのの教師の意図が、勘が良い子は分かってくる。
本人は理解できてるのに、変な方向に誘導するの？
はあ？説明させるだけだけど？
理解できているのなら
「一つ分×いくつ分で書くようにしてね」
って言われても全く困らないよね
勘の良い子は、逆順で書いた子のダメ出しをするようになるの？
それを、いつまでさせんの？
かけ算の初期の段階だけ？、小２の間ずっと？、小３？，小学校卒業するまで？
勘のいい子は、順序固定の意図を理解する以前に、それが本来意味のないことだ気づくと思うよ
君はひとまず○にするんだよな？
実は何も理解できてない子を見過ごすことにはならないか？
で、人のレスを持ち出したのは君だ
なのに人のレスかよ…とか言い出すくらいなら最初から自分の言葉で言えば良かったんだよ
何度も計算をこなしていくうちに、か。
ちなみに授業を進めていくと3×2+3×2とか2×6も同じということにも気付くわけだが
3皿リンゴ4つに対してそのような式でもかまわないか？
かまわないというなら俺もそれ以上は何も言わない
掛け算を理解出来てるかどうかはどう判断するんだ？
何をもって理解していると言えるんだ？
大事なことと言うくらいだから何かしら判断基準はあるんだろ？
俺は割合が出てくるまでと思っているが、小学校卒業で解除しても良いだろ。
数の拡張が負の数の導入で一段落するしな。
その意図は過去ログに書いているけど？頭が良い子はそれらに、具体的に反論してね。
>君はひとまず○にするんだよな？
実は何も理解できてない子を見過ごすことにはならないか？
合っているのは事実だからね
×にすると言うなら、理解してる子を否定することにならないか？
>何度も計算をこなしていくうちに、か。
ちなみに授業を進めていくと3×2+3×2とか2×6も同じということにも気付くわけだが
3皿リンゴ4つに対してそのような式でもかまわないか？
かまわないというなら俺もそれ以上は何も言わない
計算をこなしていくうちに交換則に身に付く、掛け算の順序の話してるのに、なんで全く違う例出してくるんだ？
大丈夫か？
>実は何も理解できてない子を見過ごすことにはならないか？
何も理解できていないのに満点が取れるなら、
それは、問題の方に問題があるのでは。
それで足し算を入れろというと、それは無理って言うんだろ？。
それが無理なら、順序を揃えたところで理解していることにはならない。
そのレベルなら、答えがあっていれば○でも構わないだろ。
てか、満点レベルでなけりゃ、わかってないって分かるよね？
>掛け算を理解出来てるかどうかはどう判断するんだ？
>何をもって理解していると言えるんだ？
>大事なことと言うくらいだから何かしら判断基準はあるんだろ？
もう、何言ってんのかわからないｗｗ
>掛け算を理解出来てるかどうかはどう判断するんだ？
これがわからなくて、どうやって、順番とやらで判断すんの？
>大事なことと言うくらいだから何かしら判断基準はあるんだろ？
俺、なんかおかしなこと言ったか？
「大事なのは「かけ算」が理解できていることだよ」
極めて常識的発言だと思ってたんだが。
なんでもマニュアル化して考えずに、
かけ算が理解できているかどうかぐらい、
自分で判断しろよ。
ちなみに、交換則は
○○○○ ○○○
○○○○ ＝ ○○○
○○○○ ○○○
○○○
でわかるよね。
どちらも、「一つ分×いくつ分」で
理解できるよね。
あー連日レスバしてた過去ログの人ね
いい加減過去ログのリンク貼ってよ
>頭が良い子はそれらに、具体的に反論してね。
日本語でおけ
小学校の間はそれでいいでしょ
順序を意識できてる子は速さや割合の公式も一つ分×いくつ分になっていることに気づく
同じ速さの問題を解くにしても
ただ公式に当てはめただけ(公式を忘れたら求められない)なのと
公式の意味を理解して(万一公式を忘れても求められる)求めるのとは違う
順序ではなく単位では？
順序を守らせるのは単位を考えさせるための手段であって目的ではないでしょ
速さとは一つ分、時間とはいくつ分そのものでしょ
高学年になるにつれ2つ分のことを2倍といいます
その際もとの量より小さくなるものもあります(線分図などで説明)
0.15倍のことを15％や1割5分と表すことがあります
・・・
と話が発展していくんだろうに
それ順序関係ある？
単位をきちんと考えられていれば問題ないよね
print 'ejaculated'*3
はちゃうんだねえ
>小学校の間はそれでいいでしょ
ｗｗ
かけ算がわかってないこのためのものじゃなかったの？
>順序を意識できてる子は速さや割合の公式も一つ分×いくつ分になっていることに気づく
順番は関係ない。
速さの意味を理解して、なぜかけ算になるか分かるから気づく。
そして、一旦理解してしまえば、公式を覚えておく必要もない。
ちなみに、この順序では、
3.2[km] は何メートル？ で、 3.2 x 1000 = 3200 [m]は×になる。
逆順で決めた方が合理的だった。
公教育ってのはできる子を伸ばすより底上げが優先されるべきなんだよ
できない子がなぜ出来ないのか、どこで躓いているのかを研究した結果
(現時点における)指導の最適解が順序指導なわけ
で、それはできる子にとって何ら障害となるものではないよねって話
だからそれに変わるいい指導案があればそれを示せと言っている
>公教育ってのはできる子を伸ばすより底上げが優先されるべきなんだよ
この問題においては両立しうるよね
逆順で解答しても不問にすれば良いだけ
理解度を確かめるなら単位を聞けば問題ない
>できない子がなぜ出来ないのか、どこで躓いているのかを研究した結果
(現時点における)指導の最適解が順序指導なわけ
で、それはできる子にとって何ら障害となるものではないよねって話
だからそれに変わるいい指導案があればそれを示せと言っている
順序指導は手段であって最終目的でないからね
教わる側がその上をいけばそれまで
無理に下へ引きずり込む必要はない
思考パターンを強要することはできる子にとって障害になりうる
＞理解度を確かめるなら単位を聞けば問題ない
だからそういう教材を作ればいいって言ってるだろ？
＞思考パターンを強要することはできる子にとって障害になりうる
ならんわ
の連立方程式を使えという解き方指定は障害になるのかね？
公立の先生ってこの思考パターンなの＞
幸いでいるのは部外者の大人だけで
当の小学生は何とも思っちゃいない
そりゃ子供は表向き何も言わないよ
将来的性格や行動様式に効いてきそうだけど
本当にこの思考パターンなの？
沖縄の人が基地問題に困っていることにしたい団体みたいですね
聞いてるのに、答えになってない…
授業の内容を理解しているかテストしているのだから
授業に沿った答え方をしてないならその部分については理解してないと判断せざるを得ないな
君が言いたいのは交換則があるのだから3皿リンゴ4つに対して3×4を認めろと言いたいのだろう？
立式でいきなり交換則を使うのを認めるなら分配則も認めるべきだと思うがどう思うかね？
俺は君の意見を聞いてるんだ
俺は教師ではないが個人的に教育に興味があり、君の意見を聞くことで
もしかしたら教育をより良いものにするヒントが見つかるんじゃないかと思ってね
掛け算を理解するってどういう事なんだ？
＞だからそういう教材を作ればいいって言ってるだろ？
逆順を×にしないだけでだいぶマシなる
現状、単位聞いてないわけ？
＞の連立方程式を使えという解き方指定は障害になるのかね？
また詭弁…
毎回毎回連立方程式の解き方指定するわけじゃないでしょ
掛け算の順序は本来問題ない逆順を認めず、毎回固定しろって言ってるんだよ
当然、問題用紙に掛け算の順序を固定すると書いてあれば、従うけどね
まあそんなこと絶対に出来ないと思うがね
違いわかる？
>授業の内容を理解しているかテストしているのだから
授業に沿った答え方をしてないならその部分については理解してないと判断せざるを得ないな
あ、先生じゃないのね
正直安心した
授業の内容って掛け算であって、順序を守ることではないよね
>君が言いたいのは交換則があるのだから3皿リンゴ4つに対して3×4を認めろと言いたいのだろう？
立式でいきなり交換則を使うのを認めるなら分配則も認めるべきだと思うがどう思うかね？
立式は状況を読み取り行うもので、解釈によって3×4も4×3も可だが、分配法則から導かれる2×6などは状況を読み取れているとは言えない
そんなこともわからんのか
立式は状況を読み取るものというのは俺も同意だ
解釈によって3×4も可能というのは恐らくアレイ図を根拠にしてるのだと予想するが
合ってるかね？違ったら根拠を示して欲しい
交換則はアレイ図を想定すればわかりやすいけど、この問題は「全部」が「ひとつ分」と「いくつ分」の掛け算で求まるという関係を理解する必要がある
なお、この掛け算の順序に意味はないので、教え方はともかくとして解答としては3皿×4個/皿(3×4)でも4個/皿×3皿(4×3)でも良い立場
あと、分配則も認めるべきってことはこのも問題で2×6なども可ってことだと思うんだが根拠を教えて欲しい
出先だからID変わるがID:2iqWDl/Rだ
アレイ図を用いて縦横を入れ替えても総数が変わらないことは掛け算と同時期に習うものだ
これが交換法則を理解してもらうことに繋がっていくわけだ
同時に習うのがアレイ図はどう並べても、またどう数えても（数式化）しても良いということだ
これが分配則を理解してもらうのに繋がっていくわけだが
縦横の入れ替え（交換則の適用）は許されるのに、なんで並べ方、数え方の変更（分配則の適用）は許されないの？
と小学生に聞かれたら、俺は正直うまく説明出来る自信がない
なので、もし立式でいきなり交換則を使うことを認めるなら
同時に分配則の適用も認めるべきだというのが俺の立場だ
小学校低学年の能力では物事を説明するのは難しくて当然でしょう。子供は語彙力も文章構成力も貧弱ですし、自明なことと論理的に導かれることの区別も曖昧です。
まして、"先生の説明を受けた上で出来ない子"が相手では、簡単にいくはずがありません。
漢字の止め･払いについて「文字が丁寧か否か」と「漢字の正誤」はどちらも大切だけれど混同はしないようにという旨の通達が出ていますが、同じように、2×6を認めるかどうかも理解度を図るという観点とは別の話ではないでしょうか。
2×6という式を書かれたら「2や6という数字は何処から出てきたのか」「捻くれてる子だな」とは思いますが、それで答えが毎回正解になるようなら"掛け算を理解できてない子"とは違いますよね。
俺は「掛け算を理解しているかどうか」というのをどう判断すべきか自分で答えを出せていない
例えば掛け算のテストは全問正解だが掛け算を使えない問題にまで掛け算を使ってしまっていたら
掛け算を理解してると言い切れるのだろうか？
まぁ掛け算を理解している/していないの二者択一で議論しきれるものでもないと思うけどね
>速さの意味を理解して、なぜかけ算になるか分かるから気づく。
>そして、一旦理解してしまえば、公式を覚えておく必要もない。
謎理論？
出来る子は、出来ない子への説明をさせるんだよ。
しかし、出来ない子はなかなか覚えてくれないって訳だ。結局授業で扱った方法をなぞるのが一番だと気づく。
出来る子はひとっ飛びに理解出来ると思うよそりゃ。
ここにいる多くの人はそういう人なんじゃないのか？
そりゃまた、基礎的なことに戻るなあ。
そんなテストはないな。だから、不完全なのは承知で現状になっている。
そんなテストってどんなテストなんだ？
レス番違うし、議論についていけてないよ
スレの始めから対立煽りしてるみたいだから、いい加減コテつけてくれない？
過去ログ読めと言うなら貼れ
指示語や基礎的などの抽象的な語で誤魔化さないように
自分自身でどう考えるかと他人に先生の真似して説明することは違うよ
上でも指摘されているけど、あなた都合よく論点をすり替えたり、混ぜたりするのよくない
>しかし、出来ない子はなかなか覚えてくれないって訳だ。結局授業で扱った方法をなぞるのが一番だと気づく。
その"出来ない子"は授業を受けていないのでしょうか？
子供自身の考えってのは、最初は真似から始まるんだよ。
独自の発言があったら、それが望ましいが、そんなものが簡単にあるというのは子供を過大に評価しすぎ。
普通は真似が精一杯。
普通の子でも、細かい授業内容は簡単に忘れるよｗ
だからこその、何度もの訓練なんだよ。
他の人も言っていたが、子供の能力の過大に評価しすぎ。
そうかｗ
マジで対立煽りするだけで邪魔だからコテつけて
うーん。俺の誤読だったようだ。スマン。
煽ってはいないつもりだが？
前のレスバトルの時も、素直に自分が間違った所は謝っただろ？
横から見てた立場からすると、到底素直に謝ってるとは思えなかった
ところで、あなたこのスレの仕掛人でしょ？
コテつけた方が双方色々捗るんじゃ？
そう見えたか。まあ、こっちも心理的にどうしても引っかかる部分があったからな。すまんね。
ちなみに を書いたのは俺じゃないぞ。コテは遠慮しとく。
また論点すり替えてる
最初は真似から始まっても子供が吸収した瞬間に変質が始まって最初のそれとは違うものになってる
全員北朝鮮のように同じこと言ってるのですか？
誰も簡単なんて言ってないし…
論点すりかえですかｗ
実際に見てみると、子供が吸収して自身で表現するのは表現に穴がありまくりなんだよ。
あちこち直したり補強したい欲求がふつふつと湧いてくる。
それを子供に、「いいね！でも、これが抜けているような？」とか「これはどんな意味？」と聞いていると
最初に扱った表現を真似た方が簡潔でより正確だって子供自身がわかる。
北朝鮮みたいだとか言うがそんなもんだ。教師自身が提示した表現よりも優れたものが提示されれば
もの凄く褒めてそれを採用する…準備はあるがそんな経験はほとんど皆無だなあ。
ちょっと聞きたいのだが、あなた本当の教員？
それは教える側の先生から見て、簡潔で正確で都合が良いというだけではないですか？
既出ですが、教わる側の子供がどう判断するのかは勝手で、その上を行けば何も無理に矯正する必要はないでしょう
先生の通りの説明に拘るなら、表現に穴がありまくる子供に教えさせない方が良いと思うのですが
また、出来る子が出来ない子に教えて、その様子を一言一句先生が見ているというシチュエーション想像できないのですが
本当のことですか？
出来る子、出来ない子1人ずつではないはずなのに現実的ではないと思います
都合の良いように会話や出来事を作り上げているような気さえします
>普通の子でも、細かい授業内容は簡単に忘れるよｗ
それはつまり授業で扱った方法をなぞってもなかなか覚えてくれないってことですよね。
自分にコテを付けずにID:MY4n49HKにだけコテ要求するなよ
＞最初は真似から始まっても子供が吸収した瞬間に変質が始まって最初のそれとは違うものになってる
そういうのは子供にモノを教えることをしたことがないやつがいう
子供のことを全く分かっていないド素人の考え
子供は忘れる生き物。だから何度も繰り返すんだよ
何度も言う。子供は小さな大人じゃない。
＞それは教える側の先生から見て、簡潔で正確で都合が良いというだけではないですか？
それの何がいけない？公教育とはそういうものだ。
校則だって不要(自分で律することができる)な子もいるだろう。
個性を尊重しろだの何だの言ってそれらを批判する向きがあるが
規則をなくせばどういうことになるか全く想像していない。
教育の問題はなまじ学校という場を児童生徒という立場で経験しているだけに
全員評論家になりやすい。
「俺はこうだった」「自分の子供はこうだった」と身の回りの経験で全てを語ろうとする。
おそらくこう書くと「順序を自由にするとどういうことになるのか説明しろ」と来るのだろうが
そんな例を挙げればキリがないし、仮に例を挙げたとしても
その一部の例に対してくだらないツッコミを入れてくることは想像に難くない。
順序固定で教えている現状を変える必要がないので、当方としては自由派に納得してもらう必要がないんだよ。
自由派がやるべきは順序自由の指導でも子供たちを理解させることができるという実績を作ることなんだよ。
>普通の子でも、細かい授業内容は簡単に忘れるよｗ
>だからこその、何度もの訓練なんだよ。
>他の人も言っていたが、子供の能力の過大に評価しすぎ。
だからこそ、順序強要は子供に余計な負担になっている可能性も
考えるべきなんだよ。
論点を理解できていないのでしょうか。明後日な発言になっていますよ。
あと、藁人形叩きしないでください。
そのときは理解納得して後日忘れるのは負担とは言わない
かねてよりこの問題は数学の問題ではなく教育の問題だと言っている
何がおかしいのかね？
それに対して
「意味がないように見えるだけで、なくすと秩序がなくなり収集がつかなくなってしまう校則もある。
一部の子には必要のないルールかもしれないが集団で学ぶ以上それに付き合ってもらう必要がある。
（集団相手に子供を教える経験・視野がない者には分からないのだろうが）」
と反論しているのだよ。
順序問題を数学の問題としか捉えていないから、
他教科の話や校則の話がスレチに見えるのだろう。
>そのときは理解納得して後日忘れるのは負担とは言わない
勉強自体がある意味負担なんだよ。問題はその負担が適当かどうかなんだよ。
「余計な負担」と書いてあるだろ。はぐらかすな。
>かねてよりこの問題は数学の問題ではなく教育の問題だと言っている
>何がおかしいのかね？
「算数教育」の問題なんだよ。わからんのか。
>自由派は「意味のない校則は廃止しろ」という考えなのだろう？
>それに対して
>「意味がないように見えるだけで、なくすと秩序がなくなり収集がつかなくなってしまう校則もある。
>一部の子には必要のないルールかもしれないが集団で学ぶ以上それに付き合ってもらう必要がある。
>（集団相手に子供を教える経験・視野がない者には分からないのだろうが）」
>と反論しているのだよ。
ルールの是非は、個々のルールにに関して判断するものだろ。
「順序強要」ルールについて論じてんだろ。
すり替えるな。
それとな、
「意味がないように見えるだけで、なくすと秩序がなくなり収集がつかなくなってしまう校則もある。
一部の子には必要のないルールかもしれないが集団で学ぶ以上それに付き合ってもらう必要がある。
は、
「意味のない校則は廃止しろ」の反論ではない。
「意味がないように見える校則は全て廃止しろ」の反論でしかない。
何度もいうが、すり替え、はぐらかし、ごまかしはやめろ。
教師の印象がどんどん悪くなる。」
「自由派は順序問題を数学の問題としか捉えていない」と思い込んでいるから、相手の発言の解釈を誤り、話が噛み合わなくなるのでしょうね。
それを明言しても何の証拠にもならんし、仕舞には個人情報をということになるから、そんなことになるなら
最初からノーコメントと言うことで。
>それは教える側の先生から見て、簡潔で正確で都合が良いというだけではないですか？
そりゃそうだが、そんなことを言ったら、中学・高校入試では「評価する先生が見た正確な表現」が問われるわけで。
>既出ですが、教わる側の子供がどう判断するのかは勝手で、
入試テストでそれが通用すれば良いですね。
>表現に穴がありまくる子供に教えさせない方が良いと思うのですが
はああｗ？あからさまにクラスで差をつけて違った教え方をするのはねえ。あからさまに差別だよ。
>また、出来る子が出来ない子に教えて、その様子を一言一句先生が見ているという
>シチュエーション想像できないのですが本当のことですか？
たまに観察するだけだが？
>それはつまり授業で扱った方法をなぞってもなかなか覚えてくれないってことですよね。
特に、抽象的なコトはそうだな。工夫してフレーズにすると覚えてくれるよ。
>だからこそ、順序強要は子供に余計な負担になっている可能性も
>考えるべきなんだよ。
それは否定はしない。むしろそうかも知れない。
だが、次善の策として「文章からのパラメータの読み込み」のことを考えると必要なのではないかと考える。
だから、実際によりよい手法が現れたら、手のひらを返すように態度を改める。それだけだ。
＞問題はその負担が適当かどうかなんだよ。
負担が適当か余計な負担か小学生と接する機会のない人に分かるんですかねぇ
想像上の小学生で語らないでもらいたいものだ。
これまでも各方面から本問題については指摘されてきたわけだが、一向に変わる気配がないのは
トータルで見て順序指導をきちんとしたほうがいいと考える算数教育の専門家が多いことの現れだろうに
＞「算数教育」の問題なんだよ。わからんのか。
算数限定の話ではない。漢字のとめはね一つとっても同様で
大人が一通り学んだあとで学び直す学習と
小学生が初めて学ぶのとはその方法も評価も異なって当然
落書きではとめはねは適当にどうぞ、漢字テストではきちんと書いてね
算数の文章題では順序を気にしてね、筆算や中学以降はご自由に
って話だよ
＞「順序強要」ルールについて論じてんだろ。
君らは順序指導を廃止することによって生じる弊害を考えようとしないだろ？
小学生を教えた経験が乏しい者にはいくら言っても理解できんだろうがな
尤も君たちに理解して貰う必要などまったくないんだがね
他の人も言っているだろう？
「順序固定に代わるいい指導法があればそれで実績を出せ。そうすれば、受け入れられる」と
＞教師の印象がどんどん悪くなる
誰も教師だとは言ってないがなｗ
>はああｗ？あからさまにクラスで差をつけて違った教え方をするのはねえ。あからさまに差別だよ。
伝言ゲームをさせるくらいなら先生が教えるべきという話だと思うのですが。
どちらかと言えば、出来る子が出来ない子に教えるよう指示する方が差別にあたらないでしょうか。
議論に参加するならせめて小学生が6年間でどのような順番で何をどのように学ぶのかは
ある程度レベルでも良いから把握しといたほうがいいと思うぞ
本屋に教科書準拠の参考書などがあるから誰でも可能だろう
本当は子供に教えた経験もあったほうが良いがな
こればっかりは環境が整わないと無理だから仕方ない
論点ぐちゃぐちゃ
一体何と戦ってるんですか？
教える側がどうしようと勝手ですが、教わる側がその上をいけばそれまでで強制する必要がないとかいてるだけなのですが
教えるときの規則を無くせなんて言ってませんよ
>そりゃそうだが、そんなことを言ったら、中学・高校入試では「評価する先生が見た正確な表現」が問われるわけで。
>入試テストでそれが通用すれば良いですね。
入試全般の話ではなく、逆順でも問題がない掛け算の順序の話です
勝手にそらさないでください
仮に入試で逆順×にするなら評価する先生の能力が問われますよね
>たまに観察するだけだが？
それで事細かにそこまでわかるのですか
すごいですねえ
俺は教師じゃない
×教師
○教師の教え方
すり替えになってますよ
じゃあ教師の教え方を上回るとは何だ？例えばの具体例を挙げてみてほしい
散々これまでに書かれてると思いますが…
順序の固定に意味がなく、逆順でも全く問題がないことでしょう
たまに観察するだけで、会話や子供の脳内の思考まで判断できる先生って一体何者
何をもって
＞順序の固定に意味がなく、逆順でも全く問題がないことでしょう
と言っているのか
それが小学生のことを分かってないと言ってるんだよ
逆に聞きたいが何が問題なのですか？
順序固定は理解の向上を目的として教育的配慮で行っているだけですよね？
どうして掛け算になるのかわかっていれば、逆順に何の問題があるのかわかりません
一人分いくつ分という概念がしっかり理解できている子とそうでない子で
割合速さ密度の理解に差がある
だから私が言っているように理解してる(どうして掛け算になるのかわかっている)子にはとっては問題ないですよね
分かっている子は「どうして逆じゃだめなんだ」なんて悩んだりはしない。
すんなりと今度からそうすると納得する
（尤も事前にそういう指導をしているはずなので、きちんと話を聞けている子供はそもそも最初から一人分×いくつ分で書くがね）
ここの連中が実在しない順序問題に悩む小学生を作り上げ、
部外者が声を大きくして騒いでいるだけ。
あ、そうそう順序自由にするメリットが一つだけあるね。
教育ド素人のクレーマーに絡まれなくなるというね。
>IDがアレだけど867＝870＝871な
876のあとも871のIDで書き込まれているけど、どうなってるの
複数回線の自演？
ID:GNd/J7dg
ID:IoKRrtHS
自演するつもりならそんなこと書かんわ
問題ないけど、さも順序があるように誘導したいというだけですよね
つまり問題ないってことですよね
だから、こうして議論になってるのでは
実際にはそんな小学生は存在しないなんて主張しているが、それは先生の周りの限られた範囲だよ？
チョット何言ってるか分からないw
読解力…
大事なのは一人分×いくつ分またはいくつ分×一人分ですよね？
それが理解できていれば、順序はどちらでも問題ないよね？
一つ分いくつ分が分からなくて悩むのと
分かっているけど順序指定に納得できず悩むのは別物
前者は他の教科や他の単元が分からないというのと同じ
じゃそれが分かってるならテストではその順で書くようにしてねって言われたらできるよね？
それがそんなに苦痛かい？（そういうことにしたいんだろうが）
わかっていればどちらでも問題ないと認めたわけだ
その上でテストでは順序を強制すると
マンツーマンならそれでいいのだろうがマス教育はそうはいかんのでね。
ま、順序に代わるいい指導があればそれを実践して指導実績を上げればいい。
存在するのはあっさり認めるのね
わかった上で順序指定に悩んでいるように見えたけど
結局単位を書くか、1つ分、いくつ分をそれぞれ聞けば良さそうなのね
そうすれば順序の論争にもならない
つまり「教える側」の教育的都合ということなんですよね
問題点や矛盾を指摘されたにも関わらず真摯に聞かずに、論点をすり替えたり、都合良く拡大解釈したり、現実的に不可能なことを要求して開き直るのは良くはないですね
今回は最終的に認めましたが
先生ならはどうしてます？
存在って何？
一つ分いくつ分は理解できるけど、順序指定で書かされることに納得しない子？
そんな子はいないよ。
騒いでいるのは子供の教科書を見たことがなく、授業見学すらしたことがない連中ばかり（だから小学生のことを分かっているとは思えない発言を繰り返す）
大人が入れ知恵して誘導して焚き付けて、、、という子供が現れる可能性はあるかも知れんがね
>一つ分いくつ分は理解できるけど、順序指定で書かされることに納得しない子？
だよ
テストで順序を理由にバツにされてなんでとなる
いないって先生の見た範囲でしょ
目の前の箱で調べてみなよ
問題点？
あるとすればクレーマーにいろいろ絡まれることぐらいだよw
いないいない。
周りの大人がそういうふうに仕向けているだけ。
9.0問題なんかも外野がいろいろ言ってるだけ。
子どもたちは思い悩んでいないのに大人が問題化してるだけ。
そういう沖縄基地問題みたいなことはやめなよ。
>問題点？
強がってるけど、レス読めば明らかだし、あなたも認めたからもうこれ以上言いませんよ
けど先生の人格だと思うと、悲しいですね
で、はどうなんですか
一つ分といくつ分がわかっているかどうかか
じゃあ個別に採点基準を変えるということか
まぁやりきれるならいいんじゃない？と思うよ俺は。
問題点を認めるって何よ？
どこをどう読めばそうなるのか
そういう言いがかりはやめてもらいたいものですね
あと誰も教師だとは言ってないがw
796？
学年にもよるが式の部分はバツにするだろう。
ただし事前に何度も順序指導をするがね
マス教育のところですよ
やはり読解力…
現状を物凄くよく知っている先生のような言い回しだったので先生かと
あなたも部外者ですか
796の件
あ
先生じゃない脳内の話なら結構です
子供って子供だけの世界で完結してないからね、家に帰れば親もいるし学校の話もするし、先生に言いにくいことも言う
現場にこだわりをお持ちみたいだけど、長くなると客観的な視点なくなっちゃうみたい
自分が見聞きしたこと、認めたこと、世界観が絶対になっちゃうんだね
ある意味ジョブローテーションのない仕事だから仕方ないけど、相手の人生大きく左右する仕事だから、なんか残念
私が君専属の家庭教師ならその都度「どれが一つ分ですかどれがいくつ分ですか」と聞いてあげられるけどそうはいかないの。
算数ではそういうルールになっているから今後はそれに従ってください。
これの何が問題なのかね？
＞あなたも部外者ですか
さあね
ま、少なくとも自由派の連中よりは子供のことを知っているつもりだよ
この子はわかってないから逆順×
それでもいいんじゃない？
合理的な判断基準があってきちんと区別できるならね
教育関係者なら…
求められるのは順序指導じゃないですよね
ひとつ分といくつ分の概念
何度も順序指導をする時点で本末転倒
採点の基準も順序ではなく概念の理解にするべきですよね
>私が君専属の家庭教師ならその都度「どれが一つ分ですかどれがいくつ分ですか」と聞いてあげられるけどそうはいかないの。
算数ではそういうルールになっているから今後はそれに従ってください。
これの何が問題なのかね？
あなたも認めたように、理解できていれば本来問題ないことを強いるマス教育の限界ですよね
問題の作り方や先生の採点によって回避できるので、先生個人の問題とも言えますけど
>さあね
ま、少なくとも自由派の連中よりは子供のことを知っているつもりだよ
正直誤魔化すの一番カッコ悪いです
自由派が部外者にしかいないとう理屈はどこから来たのでしょうか
まずはWikipediaくらい読んではどうですか
そう
順序だけで、理解してるか読み取ろうとするから変なことになる
現状に改善の余地があるということ
中学以降なら大問題だけど
じゃあ参考までに教えてくれ
逆順×から逆順○にクラスアップするにはどういう試験をパスすれば良い？
ここで書ききるのも限界があるだろうが、なるべく具体的に書いて貰えるとありがたい
目の前の箱の書き込みは信じるけど
順序指導について肯定的な書き込みは信じないというその姿勢こそ問題じゃないの？
その困っている子供とやらと会って話を聞いたことがあるのかい？
それが原因で学校に行きたくないと言っていたのかい？
確かに順序は一つ分理解確認の手段に過ぎないが、それによる弊害がない（でっち上げる人がいるだけ）
それに代わるものが示されない以上採用し続けるのは当然のことだろうに。だから順序にこだわらない指導で実績を上げればいいと言っている。
弊害がないのところにツッコミが来るのだろうが本当に理解できている子にとっては
順序を指定で書くことぐらい何ら障害にならない。
人の話を聞いていなかった、うっかりしていた、理解していたようだけど実はあまり理解できていなかった、子の答案を
親が「けしからん」とネットに上げたり担任に食って掛かったりして問題にしてるだけ
またすり替えてる
誰も賛成派が存在することを信じないなんて言ってないよ
弊害がないから手段であったことが目的化することが許されるのでしょうか
そもそも、意味のないことを意味があるように指導することに弊害や障害がないなんて思ってもいませんが
教える際に採用すること実際に採点等でどのように運用するかは違うのではないですか
なので796が気になるのです
・単位は個/皿やg/mなど/付きの単位で書くのか？
・単位を書かせる方法を採用する場合、常に「単位を書け」と明記するのか？それとも暗黙の了解扱いか？
・面積は単位付きで書かせるのか？書かせるならどういう式になるんだ？
・全体量などと一つ分またはいくつ分を見誤れば逆順×となるのか？
・もともと逆順○とされてた子が後々になって全体量などと一つ分（またはいくつ分）の違いが
あやふやなのが判明したら、逆順×にクラスダウンする事はあり得る？
>伝言ゲームをさせるくらいなら先生が教えるべきという話だと思うのですが。
低位の子供がしっかり表現できるかのチェックは教師はできんよ。何人もいるわけもなし。
また、間違ったときにやんわりと直してやる行為も必要だな。
>どちらかと言えば、出来る子が出来ない子に教えるよう指示する方が差別にあたらないでしょうか。
計算ドリルや小テストのチェックでは、出来が良い子がたまにする間違いを、出来が悪い子が間違いを指摘できるから無問題。
だから、テストの評価は小学校のうちは正解が１通りに決め打ちするんだよ。中学校からは正解がいくつもあるけどね。
>入試全般の話ではなく、逆順でも問題がない掛け算の順序の話です
>勝手にそらさないでください
発言をたどって見たが、その場合に限るという話はなかったような？
>それで事細かにそこまでわかるのですか
>すごいですねえ
皮肉を言ってもｗ そりゃそうしなきゃいかんからねー。
固定派が多数なんじゃないの？
これはきついねｗ
単位を書かせるならそうだけど、/は難しいのでひとつ分、いくつ分の欄を設ける方が現実的
>・単位を書かせる方法を採用する場合、常に「単位を書け」と明記するのか？それとも暗黙の了解扱いか？
必要な場面では必ず明記しないと混乱する
>・面積は単位付きで書かせるのか？書かせるならどういう式になるんだ？
面積の単位は小2では出てこないはず
そもそも長方形の面積の問題では縦×横でも横×縦でも良いはずなので順序は問題にならない
>・もともと逆順○とされてた子が後々になって全体量などと一つ分（またはいくつ分）の違いが
あやふやなのが判明したら、逆順×にクラスダウンする事はあり得る？
同じ子供に対して途中から出題の仕方や方針を変えることはなので、そのような事態は起き得ない
昨日怒られたのにまたくだらない煽りしてる
煽り、すり替え、はぐらかし、ごまかしが癖になってるね
前半部分は
後半部分は
です
>発言をたどって見たが、その場合に限るという話はなかったような？
また好き勝手解釈してますね
他の分野や問題は一切含んでいませんよ
他の例を議論する意味もありませんし、誰もしようと思っていません
完全に詭弁です
スレタイ読んでください
そもそもで固定は小学生の間で卒業とあなたがレスしてるので、中高入試でどうこうは矛盾してますよ
議論になっているのは掛け算の順序です
>皮肉を言ってもｗ そりゃそうしなきゃいかんからねー。
しなきゃならないと出来るは違うのですが
すり替えですか
>固定派が多数なんじゃないの？
教え方ではなくて、採点ですよ
スレタイ関係ないよｗ
そもそも掛け算順序固定は、文章題からのパラメータの読み込みやら、少数、分数、文字式での応用やらに
最初から関係ある施策で、最初からずっと先を見通した施策なんだよ。もちろん、最近の大学受験がやたら
文章がながくって文章を読み込まなければ解決できなくなるって話も無関係ではない。
いくら「すり替え」とかいってこの件を矮小化しようとしても、関係あるのだから仕方ない。
生徒のチェックはできるだけやるってだけ。採点はその基準でやっている人が多いんじゃないの？統計は取っていないが。
>スレタイ関係ないよｗ
そもそも掛け算順序固定は、文章題からのパラメータの読み込みやら、少数、分数、文字式での応用やらに
最初から関係ある施策で、最初からずっと先を見通した施策なんだよ。もちろん、最近の大学受験がやたら
文章がながくって文章を読み込まなければ解決できなくなるって話も無関係ではない。
また始まりましたね
数学的に優れているという主張は論破されたでしょう
さらに理解に関係のある施策であることと、入試やテストで×することは違いますよね
いい加減にすり替えるのやめてください
文章を読み込むことと掛け算の概念を理解して式化することに関係はありますが、その際順序は関係ありません
矛盾を指摘されたところはスルーしてしまうのですね
>生徒のチェックはできるだけやるってだけ。採点はその基準でやっている人が多いんじゃないの？統計は取っていないが。
やはり出来るだけやると出来るのすり替えでしたね
脳内の話ですか？
あなたはどうなんですか？
先生ではないなら結構です
こうは思いたくないが、実際ID:5Umr5nLnはそうだから困る
>さらに理解に関係のある施策であることと、入試やテストで×することは違いますよね
>いい加減にすり替えるのやめてください
誰がそんなことを言ったｗ
言ったのは、「中学・高校入試では「評価する先生が見た正確な表現」が問われるわけで。 入試テストでそれが通用すれば良いですね。」
だ。正確な表現が大切だってのを言ったのだ。
すり替えを言う人間がすり替えをしているのか？
>文章を読み込むことと掛け算の概念を理解して式化することに関係はありますが、その際順序は関係ありません
>矛盾を指摘されたところはスルーしてしまうのですね
根拠皆無の強弁を今更ここで見るとは。間違ったコトは素直に認めているが、それを何度もチクチクやるかあｗ
凄いなあｗ
後半も根拠皆無の煽りだけですねｗ 何で荒らす？
>言ったのは、「中学・高校入試では「評価する先生が見た正確な表現」が問われるわけで。
「評価する先生が見た正確な表現」とやらに、かけ算の順序が含まれているのかね。
含まれていないんじゃないの？ｗ
掛け算順序固定はローカルな施策だからな。
田舎で三人程度のクラスで充分に子供の思考を確認出来るなら不要だ。
そう言ったトコと差をつけるわけにいかんだろ。
>誰がそんなことを言ったｗ
言ったのは、「中学・高校入試では「評価する先生が見た正確な表現」が問われるわけで。 入試テストでそれが通用すれば良いですね。」
だ。正確な表現が大切だってのを言ったのだ。
すり替えを言う人間がすり替えをしているのか？
あなた曰く、小学生で卒業はずの掛け算の順序が中高入試では正確な表現に含まれるのですか？
>根拠皆無の強弁を今更ここで見るとは。間違ったコトは素直に認めているが、それを何度もチクチクやるかあｗ
凄いなあｗ
素直に認めるとはどこですか？
を読んでくれ。後半は自分で過去ログを見て判断してくれ。
私は小学校の6年の間に考え方の引き出しを少しずつ増やしていって、使い分けられるようになって欲しいと思っていますが、
固定派の方は6年間通用するただ一つの考え方を極めて欲しいと思っているのですよね？
お互い、相手の提示する手段では己の目的を達成できないのだから、合意が得られるはずがありません。
>そりゃそうだが、そんなことを言ったら、中学・高校入試では「評価する先生が見た正確な表現」が問われるわけで。
>入試テストでそれが通用すれば良いですね。
正確な表現に含まれないのなら、中高入試でも逆順は通用するし、中高入試で順序は問われていないということですね
というか、そもそも文章をテキトーに読む普通の子どもを何とかしようとする施策ね＞順序固定
受験は関係無いと思うよ。
ではなぜ受験の例を出してきたのでしょうか
関係のない例を出したことになりますよね
すり替え以外の何物でもないでしょう
>そもそも文章をテキトーに読む普通の子どもを何とかしようとする施策ね
理由の一つがそうだとしても、それだけならば自由派の提示した他の方法でも構わないでしょう。
話を全部嫁よｗ
受験では正確な表現が必要…ＯＫ？もちろん読解力も必要…ＯＫ？
そもそも固定派が目指しているのは、文章題の読解力
…これはそちら側は認めたくないだろうけど、こちら側がそれを想定している事実は認めるだろ？
だから、受験の例を出したんだよ。2020年のセンター試験から数学でもやたら長文の問題ばかりになって
長文の読解力が必要だってのは何度も書いたな。
話は分かるが実際には実行が難しいから、仕方ないので現在の方法になっているんだよ。
仮にもっと有効な方法があるというなら、この方法はきっぱり捨てるだけだ。
俺も数学好きの端くれだから、いくら約束を取り交わしたからといって、より数学法則に近い方が良いってのはわかるからな。
自由な発想を大切にしたいって話も分かる。
だが、それよりも分からない子（文章題をてきとーに読む普通の子）を何とかするのがとにかく優先だ。
読解力の文脈で受験の例が出てきたわけではないですよね
それ後だしジャンケンじゃないですか？
掛け算の順序を守らないと受験で差し障るとしてあなたが受験の例を取り上げたと
>だから、受験の例を出したんだよ。2020年のセンター試験から数学でもやたら長文の問題ばかりになって
長文の読解力が必要だってのは何度も書いたな。
想定問題や模試などに目を通していると思いますが、大して現行の試験と変わりませんよ
極端に長文が増えて長文の問題ばかりになるわけでもありません
>掛け算の順序を守らないと受験で差し障るとしてあなたが受験の例を取り上げたと
その途中に読解力や表現力が不足するからとかあるんだけどね。
何度も主張しているから分かってくれていると省略したかもしれんね。そうならもう少し丁寧な表現が必要だったかも知れないな。
スマンね。
>想定問題や模試などに目を通していると思いますが、大して現行の試験と変わりませんよ
>極端に長文が増えて長文の問題ばかりになるわけでもありません
本当にそう思うのかｗｗ
受験漫画の「新ドラゴン桜」でも早速これが取り入れられて、登場人物があまりの文章量に根を上げている
シーンが出ていたぞ。
ああ、それからメール欄に「sage」と入力すれば、このスレに書き込んでも、スレ番が上に上がることはないぞ。
スレ番が上に上がってしまうと、あらし目的の人が多く書き込むようになるんだ。
今度から、メール欄に「sage」と入力して欲しい。
>本当にそう思うのかｗｗ
受験漫画の「新ドラゴン桜」でも早速これが取り入れられて、登場人物があまりの文章量に根を上げている
シーンが出ていたぞ。
ソース「新ドラゴン桜」って正気ですか…
最低限、想定問題や関連資料読んでるのかと思ってました
>ああ、それからメール欄に「sage」と入力すれば、このスレに書き込んでも、スレ番が上に上がることはないぞ。
スレ番が上に上がってしまうと、あらし目的の人が多く書き込むようになるんだ。
今度から、メール欄に「sage」と入力して欲しい。
わかりました
ソースはそもそも自分だよ。なんで読んでいないと決めつける。（決めつけが多い人なのかな？）
また、想定問題を見て作られた作品をそうやって否定しても始まらない。
生の声が出ているぞ。漫画だからと馬鹿にはできんと思うが？
>ソースはそもそも自分だよ。なんで読んでいないと決めつける。（決めつけが多い人なのかな？）
また、想定問題を見て作られた作品をそうやって否定しても始まらない。
生の声が出ているぞ。漫画だからと馬鹿にはできんと思うが？
それで想定問題や関連資料読んだのですか？
一次資料にあたることとそれを元に作られた創作作品の違いくらいわかりますよね？
なるほど
この施策は小2限定の施策ということで良いのか？
教科書すら見たことがないやつはご遠慮いただきたいものだ
いちいち一から説明なんて説明できん
そこまで言うから再度確認した。文科省のサイトに置いているな。
ちなみに正確には2020年度だから、実施は2021年1月かいな。
記述式問題とか、マークシートに一つだけマークするってのが崩れて正解なのの全部にマークするってのが
直感では対応できないだろう。銅像の問題が長文で、かつ三角関数表を駆使して解く問題に該当するから、
俺が言った長文云々の問題にあたると思う。
数学のモデル問題は３問だけだから、実際にテストとして出されるときに、どの系統の問題がどの程度出る
かは分からないが。
試行調査の問題を見ましたか？
どの程度出るのかわかりますよ
確認したなら「長文の問題ばかり」や「あまりの文章量に根をあげる」なんて感想は抱かないと思うのですが
「俺が上げた長文云々」にトーンダウンしたみたいですが
本当に自分の目で「再度」確認したのでしょうか
それは、見てないなｗ
過大な表現だったのは認めよう。
そう煽るなｗ
まあ本論はたいして影響ないからな。
それに、「大して現行の試験と変わ」らないってのも違うとおもうしなあ。
いずれにせよ、文章読解力が重要になるのは事実。
本論に影響がないってどういうことですか？
順序固定の論拠としてあげていた根拠の一つが否定されたわけですが
また変な方向に進んでるぞ
順序固定は数学的に優れているわけでもなく、掛け算の概念を理解させるための教育的施策だという話だったろ
今度は、読解力を養うのに優れてるとか始まったのか
>そもそも掛け算順序固定は、文章題からのパラメータの読み込みやら、少数、分数、文字式での応用やらに
最初から関係ある施策で、最初からずっと先を見通した施策なんだよ。もちろん、最近の大学受験がやたら
文章がながくって文章を読み込まなければ解決できなくなるって話も無関係ではない。
ここ前半と後半切り離さないからおかしくなってる
大学受験は完全に別問題
受験では正確な表現や読解力が要求されるが掛け算の順序は問題にならない
読解力が掛け算の順序強制で養われるかはさておき、順序強制が大学入試改革を見越していたとは初耳
読解力を養うなら、順序だけで判断するのではなく、ひとつ分、いくつ分がわかっているかしっかり問うべきだと思うのだが
そうすると入試改革の判明後に順序強制の意義付けが増強されたことになり、それ以前はどういうことなんだとなる
固定派の教育的施策には納得していたつもりだが、大学入試改革どうこうの珍説に困惑
どこで？ｗ
>掛け算の概念を理解させるための教育的施策だという話だったろ
>今度は、読解力を養うのに優れてるとか始まったのか
最初から、掛け算の概念と文章読解力で通していたが何か？
後半は、文章読解力が結局大学入試に通じるって話ね。読解力が必要ない訳ないな。
別問題と強制してもねえ。一つ分やらを問うと、一目でそれが掛け算とバレるじゃないか。
大学入試のところですよ
あなたの思い違いだったでしょう
はあ？ｗ 完全否定された訳でもなし。
当初の根拠が否定されたわけですから、論理の再構築が必要なのではないでしょうか
あなた問題ないと思っても、他の人からすれば意味不明だと思いますよ
誤魔化しなのか、はぐらかしなのか、煽りなのかわかりませんが「w」を何度も使うのは感心しませんね
じゃ、2021年度の大学入試試験からも長文が出て、文章読解力が重視されるで良いか？
表現が変化しただけで、ほとんど変わらないけどな。
>文章読解力が結局大学入試に通じるって話ね
それと掛け算の順序強制はまた違うでしょ
掛け算の順序強制と大学入試改革に直接的関係はない
>順序強制が大学入試改革を見越していたとは初耳
ここ答えてほしい
長文「ばかり」や「文章量に根を上げる」がないと印象がかなり異なりますし、既に長文形式で理解を問う問題は出題されていますので、文章としていささか不自然ですが少しは良くなりましたね
で、掛け算の順序と何の関連が？
>それと掛け算の順序強制はまた違うでしょ
>掛け算の順序強制と大学入試改革に直接的関係はない
>で、掛け算の順序と何の関連が？
そりゃ、掛け算順序こていの本当の目的は、何度も言っているが、文章読解力の向上だからな。
これが大学入試に関係ないわけないだろ？
>>順序強制が大学入試改革を見越していたとは初耳
>ここ答えてほしい
文科省ははっきり言っていないし、掛け算順序を強制していないと明言しているけど、事実上は
学習指導要領で固定された記述しか無いのだから、推進していると見なして良いだろう。
文科省はこれからは PISA型学力を重視するのだから、その PISA型学力は文章読解力を重視
する。当然これらはリンクすると思うし、内部では関連づけられているんじゃないの？
>そりゃ、掛け算順序こていの本当の目的は、何度も言っているが、文章読解力の向上だからな。
これが大学入試に関係ないわけないだろ？
本当の目的は掛け算の概念の理解ではなかったのですか？
であなたは直接的に関係ないと明言してますよね
コイツ本当に小学生を納得させられてるんか？
ハイわかりました、は納得しましたという意味とは限らんわけだが
それに長文だから読解力が要求されるのか？
背景とか詳細な問題文は知らんが、より詳しく、より誤解の無いような
問題文にしようとした結果、長文になっただけかもしれん
誤読しているんじゃないの？
では掛け算の順序は含まれていないと言っているだけだしな。
>本当の目的は掛け算の概念の理解ではなかったのですか？
それもあるが、文章読解力と基本的には２本立てね。
なんじゃそりゃｗ
****
今年のセンター試験の「長文」と言われた問題を確認した。
数１数Ａの問２の(2)ね。うーん。量が少ないというか…
あなたが想像する文科省内部なんて無意味
そもそも、文科省は順序強制を推進していない
つまりあなたが個人的にそう思うというわけだ
wikiからだが、
>学習指導要領は「教育課程の標準」「各教科で教える内容」を定めたものであり、例示として片方の順序を示しているところはあっても、
その片方の順序でのみ式を書くことを要請する文は存在せず、他方の順序を不正解とすることもない。
>文部科学省初等中等教育局教育課程課は中日新聞の取材に答えて「かけ算の意味を理解させるよう定めているが、
順序については国が定めるものではない」と述べるとともに、指導要領解説の「10 × 4は、10が四つあることから、40になる」を根拠に「順序に意味がある」とする解釈については「深く考えすぎだと思う」と否定している[15]。
ところがさ、文科省は指導要領解説の改訂版の試案に一度順序固定を入れたんだよｗ
反対意見があったからか、引っ込めたけどね。
そして、指導要領とその解説には固定された順番しか掛け算が記述されていないわけだ。
これは引っ込めたが内部では固定派だと考えて良いだろ。
>「順序に意味がある」とする解釈については「深く考えすぎだと思う」
これは俺も言っていないよ。
内部で順序強制に論争があり強制派が存在することと、省庁全体として強制を推進する、または全体が強制派であるのは違うでしょ
また全体と部分をすり替えて都合よく解釈してる
そうかもな。だが、法的拘束力がある指導要領に固定された表現しかないのは歴然とした事実。
自由派がいるなら、別の表現が必ずあるはず。
掛け算の順序は大学入試に直接的に関係ないわけですね
これまた初めて聞きましたね
概念の理解と読解力に2本立てとは
しかも大学入試改革を見越していると
>センター試験の「長文」
私は一言もセンター試験など言っていませんし、問題番号も指定してません
あなたが勝手に探しただけですね
本当に悪い癖になってますよね
もう年を重ねて抜けなくなってると思います
何か新しい意見で書いて欲しいのだが…。
個人批判オンリーになりつつあると思うのだけど。
>その片方の順序でのみ式を書くことを要請する文は存在せず、他方の順序を不正解とすることもない。
それで、文科省が掛け算順序の強制を推進してるって主張は引っ込めるのか？
私の主張は理解できている(どうした掛け算になるのかわかっている)子に順序固定を強いるのは無意味であり負担であるということですよ
また、詭弁やすり替えを使い、掛け算の順序の固定を主張するのは他の固定派の方にも迷惑でしょうからあなたの主張のおかしな点を正しているわけです
はあ？一部だけ取り出して批判するなよ。俺が言っているのは
「事実上は学習指導要領で固定された記述しか無いのだから、推進していると見なして良いだろう。」
ということだ。そんなことは言っていないぞ。
姑息な手法が次々と…
一々煽らないで欲しいのですけど…w
煽ってませんよ
事実を書いてるだけです
意味もなく「w」使う方が煽りになってますよ
>事実上は学習指導要領で固定された記述しか無いのだから、推進していると見なして良いだろう。
みなして良くないよ
逆でも不正解じゃないし、順序強制を要請する文章もない、さらに順序に意味はないと役人が発言してるのに、文科省が順序強制を推進してると言い張るのか？
どのあたりが姑息なんだい？
全体と部分をすり替えるのがよほど姑息だと思うが
「ｗ」がダメなら「笑」でもいいですよ。苦笑を表す表現で、貴方が好きな表現を示して下さい。
その表現に従いますから。妙なのはダメですよ。
煽りになるかどうか表現を自分で考えてはどうでしょうか
この議論に苦笑は必要でしょうか
はぐらかし、ごまかしの類いになる気がしますが
がおよそ数学とは正反対のベクトルを持っているのは明らかだよ。ｗｗ
>逆でも不正解じゃないし
逆を不正解にしたらダメってのを文科省の役人が明言したソースは？
>順序強制を要請する文章もない
口頭で言っているんだろうね。
>順序に意味はない
俺も意味があると主張していないんだけど？
姑息だってのは発言の一部を変更して批判すること。さらに、それを無視して別の批判を加えること。
では出来るだけ論理で論議するようにしましょう。お互いに。
過去論議したことを今更書かれてもしかたないから苦笑を表したかったのですが、冷静にそれを指摘するようにしましょうね。
すまんね
